从现代迈向后现代—发展一种帮助“人使自己成为主体”的解放教育学

何达德

（广州华商学院 广东·广州 511300）

0 引言

在日常生活和科学研究中，大众已约定俗成把那些符合准则的、理性的、独立的和自治的主体视作“理想人类”[1]，但后现代主义思潮认为这一“人类”概念并不具有本质和普遍真理性意义，它不过是现代新型知识—权力机制下构建出的偶然性产物。基于此，笔者所感兴趣的是：我们能否使对“人类”主体的形塑实践向自由、多元化和不指定普遍规范的空间开放，从而让那些希望以“非主流”结构方式生活的个体或群体获得平等和尊重？

教育是一个学习和获得知识的过程。在对待科学知识的态度上，传统教育思想赞同“知识改变命运”的哲学观。这一哲学观把知识视作获得个体获得“自由”的手段和保证。但事实上，边缘群体的主体性在科学知识扩张的洗礼下所经常遭受的命运是不断被否定、消解、改造和驯服。基于此，对于那些日后希望从事与教育相关工作（如教师、驻校社工师和学校心理治疗师等）的高校大学生来说，他们需要认识现代教育工作是怎样参与到消解“人使自己成为主体”的自由空间，以及这样做所造成的教育结果的是怎样的，并基于此认识独立思考一个与开放的修身实践相关的伦理性议题：我是否愿意参与一场促使主体屈服于现代新型知识—权力机制的共谋当中？如果不愿意，我现在又能做什么？

1 生物权力与人的主体性

法国思想家米歇尔·福柯（Michel Foucault）[2]的晚期伦理学研究发现，现代人的主体化是通过“区分实践”模式进行的。“区分实践”设定了“正常”和“病态”的标准，并将大众加以客体化区分，比如“清醒者与疯子，健全人与残疾人，好人与罪犯”。“区分实践”是现代权力技术的核心，它的出现是现代国家治理的权力机制发生了转变的结果[3]。以往传统社会（如奴隶社会和封建社会）依赖至高无上的权力（“使你死”的权力）来实行镇压统治；但自18世纪以来，现代国家的管治模式则同时依赖于一种促使生命规范化发展的新型权力技术—生命权力。生物权力不再聚焦于威胁生命；相反它以“人口福祉”的名义对个体或群体的生命开展干预，促使生命向“理想状态”发展[4]。相较于传统权力模式，现代生命权力技术的优势在于：它不但有效降低了统治者用于预防反抗的支出，还能最大限度地优化个体和群体能力，促使社会产生力释放和提升[3][5]。

生物权力深度依赖一系列“知识形式”。知识，一方面能够快速有效地帮助我们监视和辨别个人或群体的身体状况，从而为“非理想”身体提供有效的修补方案[6]。典型的，如果要诊断一个人的心智否符合“健全”，我们会运用到心理和智力测量知识；如果要辨别一个地区的人均寿命是否“正常”，我们会运用到公共卫生运动和人口统计学知识；另一方面，知识也制造了“自我”的话语空间，而人们只能在这个空间中认识和束缚他们自己[7]。例如，健康专家为怀孕妈妈提供的基因测试和产前咨询服务就是一个道德强化器，它让那些被检测出怀有不健康宝宝的孕妇产生内疚和羞耻情感，从而使她们意识到作为一个道德主体所要肩负的责任—终止妊娠。

毫无疑问，生命权力对制造“理想公民”的欲望促使了现代人文科学知识的集体爆发和扩张；而相应的结果是：个体的自我经验对自我身份的构建变得无关紧要了，因为关于“我是谁”的这一本体论问题只能在现代知识—权力机制的框架内寻找解答。换言之，现代主体指涉了的是个人身份被社会强制构建的过程，它不具有跳脱于社会的天然性和自主性[8]。“认识自己”成了现代人的生命政治。

2 现代教育与人的主体构建

现在让我们考察现代教育在使“人的主体性屈服于现代知识—权力机制”中隐蔽发挥的作用。事实上，它的作用的巨大的。但我们又如何评论现代教育所发挥的这一作用的正当性呢？这需要分别在二元对立的两种本体论语境中作考察：如果相信个体的自我生命体验必须按照“理性准则”来规范化发展，那么我们会合法化它的这一功能；但如果相信人的自我生命体验应该向更自由、多元化和不指定普遍规范的空间进发，那么现代教育所展现的这一功能无疑会遭受我们唾弃。一个说服力的分析近例便是西方青年人的性教育议题。

2.1 教育—作为一种“规范生命”的工具

欧布伦在对与西方青年人性议题相关的社会工作文献进行档案研究时发现，自20世纪80年代中期以来，西方社会工作的“性教育知识”基本上是围绕一个核心假设而被构建起来的—“年轻人的性行为是不成熟和危险的。”[9]例如他发现有些研究学者会在道德上会谴责未成年人怀孕为“坏事”或者“不成熟的表现”；有些学者则会把青年人的性行为视作传染传播不可治愈的性疾病的元凶。总之，年轻人的性行为被视作亟须预防和矫正的越轨行为。在此背景下，当我们质问这一核心假设为什么会在西方社会中肆无忌惮地流通时，一种福柯式的回应必然会是这样：这是生命权力对构建现代人的“性科学常规”的渴望所导致的，即国家理性希望个体在“成熟”的年龄段才发生性行为和生育行为。

得益于生命权力对构建青少年的“性科学常规”的渴望，社会工作学者和实践者对探索科学有效的“性教育模式”展现出极大的热情，他们希望寻找到快速有效的教育模式来将“正确的性观念”灌输给年轻人，以预防青年人性行为或生育行为的过早发生。例如舒尔茨（Schultz）[10]认为，亲子交流是促使性科学知识传播的有效媒介，她建议社会工作者在开展相关教育工作时应把专注力放在教导父母正确的性观念身上，并鼓励父母扮演子女的性启蒙导师；而近些年，同伴教育也成为了社会工作者开展青少年性教育的新模式。采用该教育模式的社会工作者相信，在处理一些敏感议题（如性议题）时，年轻人更愿意倾听和接纳来自同辈而非长辈的建议，因此我们选择合格的同伴教育者，并制造机会促进同伴教育者与被教育者之间的交流[11]。总而言之，尽管社会工作者开展性教育的模式和方法存在差异，但他们的教育目的却是非常一致的—预防青年人性行为或生育行为的过早发生。

当我们身处于一种“对青年人性行为进行科学的规范化管理是具有本质和普遍真理性意义”的语境当中时，我们自然会合法化社会工作探索和开展的“性预防”教育工作的相关行动。布迪厄[12]认为，教育工作的生产能力在于：它作为一种“喋喋不休”的灌输行动，它通过改变个体的习性来保证“文化专断”可以获得深刻持续的影响。因此“性预防”教育作为一种青少年自我主体化的工具，它理应受到重视，因为它能够阻止那些青春躁动的年轻人质疑“性科学常规”的专断地位合法性，并让他们在伦理道德上自觉自愿地通过“性科学知识”所构建的话语空间来认识和约束自我。详细地讲，就正如福柯[2]所说，个体在“区分模式”下所面临的命运是“要么被他自己内部区分，要么被外部区分。”这意味着“性预防”教育的作用原理在于：它能够让想铤而走险过早发生性行为的年轻人时刻意识到他作为道德主体将遭受来内心或者外部结构的谴责，这会使他们自觉自愿地打消体验性能动和性自主的念头。

西方的“性预防”教育工作形象地展现了：现代教育在促使个体在现代知识—权力机制中定义和约束自我的过程中所发挥的积极而隐蔽的作用。但我们必须意识到当前以“规范生命”为目的的现代教育，它占支配地位的正当性并不是持续有效的。当我们有意图地从本体论上质疑“人”的本质性时，现代知识体系的基质将会被动摇，而以执行“规范生命”职能的现代教育实践便成为了一种压制“人使自己成为主体”自由的工具了。

2.2 教育—作为一种限制“人使自己成为主体”的工具

请允许笔者的讨论继续回到西方青年人的性教育议题上。笔者将尝试对“性科学常规”进行去本质化和去真理化处理。事实上，在20世纪80年中期社会工作“性预防”教育成果不断展现的情况下，青年人的“性欲望话语”在性教育知识领域缺失的现象也同时引起了部分西方教育家和伦理学家的关注。他们开始尝试从年轻人的个体经验出发，质疑把青少年的性行为视作“不成熟”和“越轨”行为的合法性。例如，在针对青年人怀孕问题上，齐尔曼（Chilman）[13]认为社会大众不能总是单纯地认为女性过早生育必然是一件坏事，这需要综合考察家庭支持、社会经济因素以及女性的个人品格等因素；而针对在年轻人性行为上的问题上，女性主义教育家米歇尔·法恩（MichelleFine）[14]的分析认为，学校的性教育总把女性塑造为性的受害者，却忽视了年轻女性对追求性自主和性能动的热情和向往；欧布伦[12]更广泛地指出，社会应该充分尊重年轻人追求“性”的权利，正视他们在追求“性”时的乐趣和客观需求；他同时谴责社会工作者没有在促进年轻人的性自主和性能动做出努力。

无疑，相关学者对青年人的“性欲望话语缺失”现象的关注使大家不得不怀疑关于构建人的“性科学常规”的本质性是否有稳固根基。如果没有，那我们则可以大胆地讲：当前对“青年人性行为的负面假设”以及相应配套的“性预防”教育工作在阻碍着我们去想象和践行另一种青年人自我主体化的可能性—我可以成为一个性能动和性自主的主体。

西方社会工作教育学者尚邦和欧文[15]认为，“一个时代的教条是抗争的结果和辩论的产物。它不是进步启蒙的结果。”换言之，尽管主流结构形式正在支配着从属性结构形式，但这并不意味着前者所创造的世界观版本必然比后者所创造的更加好。事实上，早在20世纪70年代，西方社会工作者日益对他们所扮演的生命规范性角色展现出不满，社工的这一态度转变被法国社会学家特仁顿有所察觉，就正如他[16]在参与一场“围绕助人专业在历史变迁的背景下的角色变化”的圆桌讨论①时所提及的：

社会工作者中日益增长着一种不安，他们逐渐意识到他们潜在地做着他们不愿意的贡献—维持既定秩序。他们有一种内在张力。

既然在本体论立场上，维持既定秩序并不是唯一选项，那我们便需要懂得如何帮助个体在“我是谁”的构建进程中反抗现代生命政治话语，增强个体通过从属性话语来重塑躯体的勇气和能力。在这一解放性论语境下，当我们发现年轻人的“性欲望”表达遭受到阻碍时，显然社会工作者的性教育工作：不应该只是聚焦在教导青少年在当前狭窄的性科学知识话语空间中作自我定义；而是要引导青少年向更向自由、多元化和不指定普遍规范的性话语空间进发，并鼓励他们在这一更广阔的空间中寻找符合自我真正需要的“性主体”身份。

西方部分教育家和伦理学家对青年人“性欲望话语缺失”关注冲击了“性科学常规”的本质性和普遍真理性地位。当我们希望能够引导个体按照内心的真实想法和意愿来开展主体化时，教育此时此刻不应再是一种灌输现代理性价值和促进个体社会化的秩序性轨制工具，因为它在执行规范生命职能的同时，它也在消解着“人使自己成为主体”的自由。基于此立场，我们需要发展一种追求意识解放的教育学。

3 开放的修身实践：对教育类专业大学生的期盼

显然，对于那些未来希望投身于教育相关的工作的在校大学生来说，他们将在促使“人的主体化”进程中面临着两种不同的伦理实践抉择：要么坚守规范生命的职能，教导人在已有的知识体系中探索和定义自己；要么积极关怀别人，促使主体在新的未知空间中生成变化。对于选择后者作为职业使命的大学生来说，他们在校期间可以通过开展“开放的修身实践”来体验践行这一教育使命的可行性和困境，并从中摸索一套持续有效的教育方法论来瓦解那些“束缚主体的本质化范畴的普遍性”[17]。

第一种开放性实践是“检查断痕”。学校是学生的身体遭受现代知识—权力机制形塑的重要场所[6]，而学生可以通过检查各种校园共识性决策和行动的光滑表面上的“焊接痕迹”来揭露学校对学生所隐蔽发挥作用的政治暴力。例如，我国近年积极推行的高校融合教育便是一个很好的切入点。融合教育旨在：促使残障人士融入主流教育，消除社会大众固有的思维认知—残障人士是“失能者”（如脆弱的、缺陷的、可怜的、依赖他人的人）[18]，让残障大学生以新的主体身份出现在大家的视野中—“能使者”（如坚强、自主的、独立的、有能力的人）。在此背景下，我们便可以对学校的日常融合教育决策或行动进行检查了。比如当某一融合教育试点高校为方便肢体残障学生日常行动，决定优先把班级中有肢体残障女学生的宿舍统一分配在一楼时[18]，我们不能理所当然地认为这一关怀行动是合理的，而是要检查：这一行动是基于把肢体残障人士假设成怎样的客体？肢体残障人士的自我身份认知是否与这一假设的存在“断裂”？该行动给健全学生传递出了关于肢体残障人士怎样的身份印象？事实上，有视障女学生反映这一行动的关怀是过度的，这让她造成了心理负担，因为她在生活中其实是具备自主上下楼的能力[18]。通过发现这一“断痕”，我们不但捕捉到这一关爱行动的缺陷性（该行动也许已内化了一种“把肢体残障学生视作不具备自主上下楼能力”的占支配地位的致残话语，但肢体残障学生可能并不想被客体化为“行为失能者”）；同时也发现了肢体残障学生的自主性和行动能力可能比社会所设想的要强得多。因此，关于肢体残障学生的生命政治被解构了—肢体残障大学生被规限在以“失能者”的角色轨迹来体验和展现自我生命。

第二种是“寻求变化”的开放性修身实践。在这一实践过程中，同学们可以结合自身的专业知识来寻求现状改变。比如，当回到关于肢体残障学生的宿舍分配方案的议题时，教育类或社会工作类专业的大学生可以在校园内倡导组建残障大学生意识觉醒小组，并有技巧地引导残障学生讨论发生在日常学习生活中的来自健全人的各种不合理构建。小组讨论作为一种教育模式，它理论上有利于使不同残障学生的分散性经验得以聚集和重新诠释，从而让他们更全面地意识到融合教育实践中所存在的不合理部分是如何阻碍他们构建“能使者”身份。基于此，我们可以进一步通过小组讨论来引导小组成员思考让校方聆听到他们的真正需求的途径和方法，并鼓励他们在实际情景中运用它们，以推动学校在吸收残障人士主体经验的基础上优化融合教育行动。

4 结论

现代教育实践的生命政治功能在于它给学生灌输着一个道理—按照理性原则认识和完善自我是快乐且具有普遍真理性意义的。这种以“规范生命”为目的现代教育实践满足了生命权力对制造“理想公民”的欲望，但也压制了个体“使自己成为主体”的自由。比如在本文的案例分析中，我们看见了西方社会工作的“性预防”教育实践是如何阻碍青年人成为“性自主”和“性能动”主体；残障大学生又如何可能在融合教育行动中被限定在“失能者”的角色轨迹中体验生命。这些例子并不友好，它们让人们不得不质问究竟阻止人“使自己成为主体”是一件好事还是坏事，而这种质疑也为发展一种追求“解放”的教育学提供了张力。

对于那些未来希望投身教育工作的在校大学生来说，他们必须思考如下问题了：作为一名教育工作者，我希望在学生或者案主的“自我主体化”过程中扮演怎样的角色？是扮演“规范生命”的角色，还是“意识解放”的角色？无疑对于选择后者的同学来说，他们的职业道路注定会更加艰难，因为他们将要对以“规范生命”为目的现代教育学的占支配地位发起了挑战。面对这一局面，同学们在校期间可以通过开展“开放的修身实践”来体验践行这一教育使命的可行性和困境，并从中摸索和总结一套持续有效的教育方法论来瓦解那些“束缚主体的本质化范畴的普遍性”。

注释

① 该场圆桌讨论是由法国《才智》杂志组织的，讨论当时邀请了福柯、特仁顿以及其他同时代的一些学者，围绕社会工作专业的性质进行了对话。这场讨论最先以法文发表于该期刊1972年关于社会工作的一期专刊上，后经阿德里娜·S·尚邦原创翻译为英文，该译本作为一独立章节收录在《话语、权力和主体性：福柯与社会工作的对话》一书中，章节为：第四章“社会工作、社会控制和正常化：和福柯的圆桌讨论”（详见参考文献[16]）。