简论高校初任教师教育者入职培训的课程设计与质量评价

殷素梅，周银燕，关香丽

（玉溪师范学院 教师教育学院，云南 玉溪 653100）

某种程度上说，教师教育的问题，从源头上看就是教师教育者的问题。入职培训是高等师范院校将聘任的初任教师从“教育者”转变为“教师教育者”的第一个环节，也是培养其教育教学能力、促进其专业发展的重要手段。已有的研究也指出，入职教育会影响到初任教师入职适应的各个方面，尤其是其教育教学技能的发展方面；教师往往在入职的第一年，就已形成贯穿整个职业生涯的专业发展模式(1)赵喻杰. 从教育者到教师教育者——论高校师范专业教师的入职适应［D］. 成都：四川师范大学，2017.。

当前，我国的教师教育仍然是以高等师范院校为主要的责任主体，高校教师教育者在整个教师教育者群体中的人数占比较高。而且，随着我国教师教育改革与发展的深入，对高等师范院校师资队伍的学历和职称要求越来越高，众多高校面临着引进高学历、高职称人才的困难。在这种形势下，多数高校放宽了专业限制，更为注重应聘者的学历和职称，大批没有经过师范训练、也没有教学经验的年轻博士进入师范院校。这种相对来说宽泛的、不强调教育学专业背景的人才引进，很有可能使得年轻的教师教育者在入职之初就出现身份建构和专业理念的误区。他们的入职适应和入职教育问题，已成为各高校教师中心面临的重要工作之一。但总体来看，有关教师教育者专业发展路径的动态研究还不够充分，尤其是针对其专业发展前期——入职适应期的讨论不多，大多数新入职教师教育者只能通过一些零碎的、甚至是随意的个人实践来学习和积累相关经验(2)Zeichner，K.Becoming a Teacher Educator：A Personal Perspective［J］. Teaching and Teacher Education，2005（21）：117-124.。可见，探讨高校初任教师教育者的入职培训中存在的问题和不足，建构合理的培训理念、设置和实施高效的培训课程，有现实的意义。

一、高校初任教师教育者及其入职培训的目标定位

1.高校初任教师教育者

广义上说，所有参与准教师培养以及在职教师继续教育的人均可以称作教师教育者。考虑到各类教师教育者的工作性质、能力要求、专业发展差异较大，此处的初任教师教育者，特指在高等师范院校中承担教师教育类课程、开展基础教育及教师教育研究、入职时间在2～3 年之内的初任教师。他们的主要职责，包括教授、指导师范类学生完成专业学习，并与在中小学、教师进修学校等其他相关机构中的教师教育者展开合作，进行课程资源开发和学术研究，参与区域内基础教育师资的在职培训。其中，又以第一项工作，即教授、指导师范生完成专业学习为主。

还需说明的是，学界对“初任教师”的理解，一般是指已经取得教师资格证书，被学校聘用并正式从事教学工作的第一年的中小学教师，有时也以“初任教师”“新入职教师”等概念加以描述(3)张艺.初任教师在初期入职阶段中遇到的困难及解决对策［J］.中国科技博览，2013（29）.。与之相比，新入职的高校教师教育者所面临的适应问题更加多元，所需经历的身份认同、观念转变、人际融入、能力建构和提升等任务更为复杂，一年时间基本无法完成。因此，结合来自实践的经验，本研究将在高等师范院校履职时间不超过3 年的新教师均称为高校初任教师教育者。

2.高校初任教师教育者入职适应的双重要求

一般来说，初任教师面临的困难，主要来自于专业态度、专业能力以及人际环境改变等方面。这同样是高校初任教师在入职阶段要应对的问题，可以称之为从“学生”到“教师”的第一重适应。但是，除此以外，作为一名教师教育者，这一年轻群体更为关键的任务，是要完成从“教师”或者说“教育者”到“教师教育者”的第二重适应。相对于第一重适应来说，这一重适应的要求更高、需要的时间更长。它不仅意味着新教师要尽快建构并认同自己的新身份：教师的教师，意识到这一特定身份的角色要求及其与其他高校教师的区别；还意味着新教师要尽快达到教师教育者应有的专业素养，具备对师范生展开二阶教学的专业能力，为师范生提供有效的示范，成为师范生未来从教的榜样。鉴于我国高校师资队伍培养传统的理论倾向，新入职青年教师的显性示范能力普遍需要进一步提升，第二重适应显然比一般高校教师的第一重适应挑战更大。

3.高校初任教师教育者入职培训的主要目标

基于以上分析，不难看出，高校初任教师教育者入职培训的主要目标，应是帮助其尽快完成两重适应、形成能够胜任师范教育的基本素养和能力，成为一名真正的“教师教育者”。具体来看，这一目标又可分解为两个层面的任务：一是促进初任教师认同并不断建构自身“教师的教师”身份；二是为初任教师提升教师教育素养及反思性实践能力提供有效的支持性平台和路径。应当承认，当前高师院校的入职教育在这两个方面都有待完善。

二、高校初任教师教育者入职培训的课程设计

1.指向“示范者”身份认同：入职培训的基本任务

一般来说，身份是指个体对“我是谁”的价值判断，以及个体对自身群体归属关系的认知和实践，个体的这种价值判断或认知与实践，关涉其专业发展及应对改革的态度与能力(4)杨跃.谁是教师教育者——教师教育改革主体身份建构的社会学分析［J］.南京师大学报：社会科学版，2011（6）.。身份认同建立了一个价值框架，个体籍由这个框架指导和调节各种情况下的感知、理解和行动。根据社会认同理论，人们总是自动地将事物进行分类，并将符合某一群体的特征赋予自我，完成初始的自我定型(5)Tajfel，H.. Social psychology of intergroup relations［J］.Annual Review of Psychology，1982，33（1）：1-39.。也就是说，个体在预备进入高等师范院校从事教师职业的时候，甚至更早的时候，就已经开始了身份的初始建构。“教师的教师”是教师教育者身份认同的核心组成部分，但是，从实践中来看，作为“教师的教师”对教师教育者意味着什么，个体应如何诠释和扮演这一角色，并没有引起部分师范类专业初任教师的思考。他们更多的只是认同了自身“大学教师”的角色，对“教师的教师”则观念模糊。尤其是对教师教育工作的反思性实践属性认识不足，难以想象自己将以一名“实践者”的身份，走入中小学、幼儿园一线的教学现场，与中小学、幼儿园教师展开合作(6)马文静，胡艳.成为教师教育者——基于大学教师教育者身份建构的质性研究［J］.教育学报，2018（6）.。这不仅会影响到初任教师进一步完善师范生教学素养和基础教育素养，也将影响到其后续的专业发展定位和走向。因此，高校初任教师教育者的入职培训，理当更为着力于个体“示范者”身份的建构及认同，以下两个方面应进入培训课程设计的考虑：

（1）我国教师教育历史、发展及存在的问题。高校初任教师教育者，普遍具有较高学历，学科专业知识深厚，学习能力较强。但因其受教育背景及所学专业的差异，并不一定了解教师教育的发展趋势及特定研究领域。通过这部分课程的培训，帮助初任教师快速熟悉我国教师教育的历史、传统以及核心课程体系，促进其在了解相关知识的基础上，从理性的角度进一步认识教师教育专业，形成初步的“教师教育者”身份意识。

除了专业历史、传统、课程体系等，培训课程的设计还应关注到当前教师教育存在的现实问题，关注国家和所在区域教师教育的改革与发展，引导初任教师教育者思考相关领域政策调整对师范生培养目标、毕业要求、课程设置、教学设计等方面的实际影响，反思自身素质及能力结构与教师教育专业要求之间的差距，提出后续的学习及训练计划。

在教学方式上，应更多地采用参与式培训的模式，发挥参训学员的主体性、能动性，鼓励学员对入职培训项目的设计、组织和实施等进行批判性的元评价。在此基础上，要求其结合自身专业背景和学习兴趣对教师教育领域内的专业问题展开深入讨论或合作性案例研究，并将研究过程和结果作为培训项目的一部分加以应用。这样，既可以实实在在地提高培训的针对性和有效性，也可以让参训学员在“教学做合一”的过程中更好地体认自身教师教育者的身份和角色定位。

（2）教师教育者专业标准研制的现状及其专业发展的一般路径。早在2011 年，我国就已经颁布了《教师教育课程标准》，并在2012 年颁布了中学、小学及幼儿园教师专业标准，明确说明了我国基础教育师资的师德规范、专业知识、专业能力，对明确中小学、幼儿园教师的专业内涵和身份辨识度起到了很好的助推作用。但到目前为止，我国对教师教育者这一专业人群的入职标准、工作原则、核心素养、能力结构等还未形成制度层面的明确规定。这不仅可能影响到教师教育者的专业形象和社会声誉提升，也难免影响到初入职者的身份认同和角色扮演。

在培训课程中加入对教师教育者专业标准研制的现状简介，可以引导高校初任教师教育者学习荷兰、美国、澳大利亚等国的已有标准，并结合我国教师教育的传统优势与现实情况进行深入分析，为我国教师教育者专业标准的制定和出台奠定基础。也可以帮助高校初任教师教育者更快地了解这一专业的行业要求、职业前景及其在我国国民教育体系中的重要地位，激发其职业理想和专业情意，更好地建构起专业共同体意识，形成共享信念和行动规范，为今后的专业发展作好内源性的动机准备。

身份是通过能够在群体中展现令人满意的角色行为形成的(7)Stets，J.E.，& Burke，P.J..Identity theory and social identity theory［J］.Social Psychology Quarterly，2000（63）：224-237.。自我效能感较高的教师教育者有更强的满足感，能够培养起更多的职业情感承诺(8)Tschannen-Moran，M.，& Hoy，A. W..The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers［J］.Teaching and Teacher Education，2007，23（6）：944-956.，促进其进一步发展人际沟通以及与同事的合作关系(9)Caprara，G. V.，Barbaranelli，C.，Steca，P.etc.. Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement：A study at the school level［J］.Journal of School Psychology，2006，44（6）：473-490.。教师教育者的专业发展，不仅是理论素养的提升，更是实践能力的娴熟。对高校初任教师教育者来说，如何平衡大学教师、研究者、教师的教师、反思性实践者等几种亚身份之间的不同要求，找准不同角色的社会期待、职责功能以及角色践行的侧重点，完成从“教师”到“教师教育者”的转化，是其身份建构和认同的关键，也是一个持续校正的艰难过程(10)Judy Willians，Jason Ritter，Shawn M. Bullock. Understanding the complexity of becominga teacher educator： experience，belonging，and practicewithin a professional learning community［J］.StudyingTeacher Education，2012，8（3）：245-260.。因此，在入职培训中，还应围绕教师教育和教师教育者的元研究、教师教育者的专业发展、专业角色和教育教学能力、研究能力提升等相关内容设置课程，帮助新入职者了解教师教育者专业发展的一般路径、方法和可供使用的支持平台，提高其履职信心。只有这样，才能提升高校初任教师教育者的职业忠诚度，加速并完善其专业身份认同。

2.聚焦反思性实践能力提升：入职培训的核心任务

现实情况来看，初任教师教育者在专业发展初期的学习，一般通过传帮带、参加新教师培训项目以及自学等方式进行，效果并不尽如人意。作为一种传统的“师傅带徒弟”的方式，传帮带有助于新教师快速地融入专业共同体，获得来自教育现场的智慧，但却在一定程度上受制于老教师的师德修养、专业水平，以及新教师的学习意愿和学习能力。自学，对于有着强烈实践旨趣的师范专业的教师而言，则更多地类似于一种“试误”的方式，既不够系统，又耗时较多，效率比较低下。相对来说，新教师培训项目是一种较为制度化的支持路径，应当成为初任教师主要的入职学习方式。但是，当前的培训基本停留于普通“高校教师”入职教育的需要，仅关注到第一重适应的问题，对“教师教育者”的第二重适应所需要的各种素养，如二阶教学能力、反思性实践能力等涉及较少，尤其是对高校初任教师教育者的基础教育素养提升缺乏必要的支撑度，有必要加以切实的调整。以下内容，在课程设计时应加以考虑。

（1）师范生学习心理及调适方法。师范生是成年学习者，他们的生活经验，尤其是在受教育过程中形成的经验，极大地影响着其对教育教学的理解，很可能使其形成不同的教育价值观和专业学习习惯，而这与个体的专业情意密切相关。专业情意是师范生自我教育和主体性成长的基础，也是其能够持续进行能力提升的动力因素，对个体的专业发展和自我实现意义重大。因此，教师教育者要有对“准教师”的基本认识和了解，明确师范生与其他普通大学生在培养目标、毕业要求、能力结构、学习方法、训练模式等方面的差异，熟悉师范生学习过程中常见的心理问题、学习困难及其调适方法，以更好地帮助师范生达成课程目标、形成较为完善的职业素养和基本能力，缩短未来在入职中小学、幼儿园时的上岗适应期，有效推进专业发展。

但是，目前来看，针对师范生学习心理及调适方法的研究和讨论还不是很多，相关的教材也较为少见，常见的教育心理学课程主要关注的也是儿童及青少年的教—学心理。因此，在初任教师教育者的入职培训课程实施时，应聘请兼具理论经验和实践经验的主讲教师展开案例教学。以丰富的教学案例真实呈现师范生学习活动中遇到的问题、困惑、矛盾，呈现专家型教师教育者的应对思路和操作策略，引导参训学员进一步认识针对准教师的课堂教学，在反思、研讨的过程中重新审视自己的专业素养，提高教育教学能力。

（2）中小学幼儿园课程与教学问题研究。任职于师范类专业的教师教育者，主要承担职前教师教育任务，不仅要了解师范院校、了解师范生如何学习，也要了解中小学和幼儿园、了解中小学生和幼儿如何学习；不仅需要与其他高校教师合作，更需要与中小学和幼儿园教师合作。但是，从当前我国高等师范院校的师资引进情况来看，初任教师教育者多数为刚刚从大学或研究机构毕业的博士、硕士，缺乏基础教育服务经历，对中小学、幼儿园的教育教学没有直接经验，基础教育素养有待进一步提高。已有的一项调查表明，在高校教师教育者中，每学期专门去中小学调研、观察、承担教学等任务的教师仅仅达17.8%，了解中小学的占33.3%，基本上不到中小学的为35.6%，想看却没有联系对象的占13.3%(11)张圣洁.教师教育者的基础教育素养提升问题研究［D］.重庆：西南大学，2011.。可见，仅有大约一半的教师教育者有通过深入中小学幼儿园等一线教育现场提升自己基础教育素养的自觉性。

这部分课程的主要目标，就是要帮助高校初任教师教育者在入职初期就建立起正确的职业认知，主动增强基础教育素养，为提高二阶教学能力打下坚实的基础。在培训课程设计上，除了相关的讲座、讨论以外，也可采取组织学员定期到中小学幼儿园见习、研习或参与一线教研活动的方式，开展基于教育现场的实践学习。当然，高校初任教师教育者也应当转变观念、端正态度，虚心向中小学幼儿园教师和有经验的教师教育者学习，积极开展中小学幼儿园课程与教学问题研究，并把研究成果融入到自己的师范生课堂教学中，反哺教师教育课程的目标达成

（3）师范生教育教学实践指导的观摩与反思。指导师范生的教育教学实践，是高校教师教育者的主要任务，也是培养反思性实践者的重要途径。但是，考虑到我国现有的教师教育课程本身的理论倾向，新入职的初任教师教育者，即便来自师范类专业或受过基本的师范训练，也往往并不具备足够的素养和能力，在对“准教师”展开教育教学示范时有效地融通教育理论与现场实践两个领域。已有的文献也指出，大学教师和教育专业博士毕业生具备扎实的学术知识与较强的研究能力，却缺乏学科教学法和指导准教师教学方面的实践性知识(12)Russell，T.&Loughran，J. Enacting a pedagogy of teacher education［M］.London，England： Routledge，2007：77-78.。因此，在这部分培训中，应尽可能多地提供优质的二阶教学现场，让学员观摩专家型教师教育者如何指导师范生开展教育教学活动，如何引导师范生进行教学反思和技能训练，采用哪些具体的策略和方法促进师范生的专业能力提升。在此基础上，应要求初任教师教育者在专家指导下进行尝试性的二阶教学，有目的地记录并反思自己入职阶段的试讲、试教活动，分析师范生教学实践指导的经验。在这个过程中，才能深化高校初任教师教育者对实践指导理论的理解，预测未来履职过程中可能遇到的困难并寻求有效的解决办法，锻炼自己在真正的实践情境中开展示范性教育教学的能力，以师范生的学习问题、发展问题为导向提高自己的专业实践能力。

（4）自我研究及反思的基本方法。时至今日，教师职业的反思性实践属性已深入人心。培养教师的反思意识与能力、提升教师教育教学的实践品质，已成为教师教育最重要的改革主题之一。可以说，教师教育者自身首先具备有效的职业反思能力和自我研究能力，不仅是深入推进教育教育改革的要求，也是个体专业发展的要求。但是，在这一问题上，我国学者关注的还不多(13)陈晓端，陈渝.当代西方教师教育者研究热点知识图谱与可视化分析［J］.教师教育研究，2018（4）.。因此，初任教师教育者的入职培训，应倡导师范类专业初任教师积极践行自我研究，学习并运用反思日记、教学日志、观察笔记、田野调查、叙事研究、行动研究等方法对自己的教育教学活动进行深入诊断和评价，提出后续的改进措施。通过自我反思和自我研究，既提升自己的教育教学实践品质，向师范生示范教育理论与实践的相互渗透和整合；也可以在实践的基础上进一步激活并提升自身的教师教育素养和专业实践能力，促进自己的专业发展。

三、高校初任教师教育者入职培训的质量评价

要提高教师教育者入职培训的质量，及时直接地呈现培训的效果，科学合理的培训质量评价十分关键。但是，在培训理念、师资、经费、培训周期等现实因素影响下，当前各高校初任教师教育者入职培训的质量评价均较为简单。大多仅是在培训课程结束后采用平时表现（多聚焦于出勤率）和统一笔试相结合的方式进行考核。考核综合成绩过关，即发放证书，视为培训合格。显然，一纸培训证书并不代表初任教师教师教育者身份的转变、教学能力的达标，如此简单的评价方式还可能让初任教师轻视入职培训，影响培训的实际效果。高校初任教师教育者入职培训的质量评价，可从以下3 个方面加以考虑：

1.培训前的评价：摸底评价

培训前的评价主要由高校人事部门主导，包括对初任教师的教师教育素养水平的测试和教师培训需求调查两个部分，实质为摸底评价。培训前的评价是培训系统中最为关键的一环，却也是常常缺失的一环。目前来看，高校在入职培训规划上往往是自上而下的确定培训内容，教师被动式的接受培训，使得培训内容针对性不强，对教学实践指导不够，进而导致参训教师认识不到位、主动性不够，形成对培训敷衍了事的现象。如果能够从测试入手，了解初任教师培训前的教育教学素养水平，把握教师个人培训需求，则能够更好地确定培训目标。在此过程中，人事部门、教师中心也可同时担任组织者和考核者的角色，把握初任教师的成长动态，使入职培训工作更加切合教师教育者专业成长规律，促进初任教师的角色适应和身份认同，提升教育教学素养，确保入职培训课程设计和实施的科学化。

2.培训中的评价：过程评价

培训中的评价由人事部门和参训教师本人共同参与，包括对培训的满意度评价和学习效果评价两个部分，实质为过程评价。满意度评价是对培训课程设置、师资配置、教学水平和服务工作的评价，旨在获得参训教师的意见和建议，提高之后培训的质量。学习效果评价是对参训过程中出勤情况、学习内容掌握情况、作业完成情况、线上线下教学活动参与情况的评价，除了人事部门考核外，还需培训教师导评、教师本人自评学习效果。此评价是多数高校重视的评价环节，但是评价方式总体过于简单。从课程开始到课程结束，过程性考核缺乏有效的监控，往往一个简单的出勤记录和培训总结就能获得结业证书，实际效果大打折扣。对此，需要对参训教师的出勤、课堂表现、课后教研活动、课后反思等情况进行跟踪记录，实行自我评价、同伴评价以及教师导评相结合的方式对参训教师实施全程监控。同时建立培训反馈机制，对培训过程中的课堂表现、作业任务、培训反思、培训总结等进行及时的反馈，把握和调整参训教师的学习与发展状态。

3.培训后的评价：追踪评价

培训后的评价由教学督导、参训教师所在二级学院和学生三方完成，是对初任教师教育者返回教育教学岗位后的专业行为转变和结果贡献的评价，实质为追踪评价。专业行为的核心组成部分是教学行为。在追踪评价时，可以教学行为为主要对象，考察参训教师培训前后在教学理念、教学方法、课堂氛围、教学研究等方面转变的评价。结果贡献评价则可考察初任教师教育者对学生能力发展、对学校学院的贡献等方面的评价，通常表现为指导学生获奖、代表学校学院参赛获奖等。参训教师的教学行为转变和结果贡献能最大程度的反映培训的质量和效果，但和培训前的摸底评价情况相似，常常被忽视、被弱化，难免使得入职培训与实际教育教学工作衔接不紧密，跟进不到位，形成训了就是“训了”的现象，不管是对初任教师及时内化学习内容、推进自身的专业发展，还是对其指导师范生展开教育教学实践、提高准教师的专业能力，都极为不利。针对这种情况，可由学校教学督导、参训教师所在二级学院的部分师生代表组成评价小组，制定考核方案，定期组织参训教师试讲、说课、述职、教学比赛，对其课堂教学、科学研究、指导师范生教育教学实践等方面进行追踪评价与督导；还可考虑将评价结果与初任教师绩效挂钩，倒推其提升专业实践能力。

总之，某种程度上来说，教师教育者是一名跨界工作者。教师教育者的工作，需要以自身努力向师范生等学习者示范理论形态的教育规律、教育原理、课程知识等如何转化为实践形态的教育教学方法。作为教师教育改革与发展最主要的新鲜血液，高校初任教师教育者负载着变革的期待与希望。这一群体的入职培训，理应切实转变课程设计的传统模式，摒弃“从理论到实践”的线性思路，从源头上就建构起参与式培训思想，开展“理实一体”的现场教学，有针对性地帮助初任教师教育者促进身份认同和建构，提升反思性实践能力，顺利履行后续的教师教育工作和研究，走向持续、高效、健康的专业发展和主体性成长。