图式理论在国际中文教育阅读教学中的应用

宋春雅

(浙江大学外国语言文化与国际交流学院，浙江 杭州310058)

由于我国近年来在特色社会主义深化改革和对外开放的不断深入，中国在亚洲乃至全球范围内的战略地位和国际影响力也在不断得到提高，全球各地掀起了“汉语热”，国际中文教育也成为了一门独立的学科[1]。由此开启了向世界推广汉语传播中国文化的进程。我国高校的国际中文教育也在不断调整教学方式方法，积极采纳心理学、认知科学等学科的理论应用于国际中文教学中，以帮助留学生更好地习得与使用汉语。心理学中图式理论在英语阅读教学中已经应用得非常广泛[2]，但是用于如今国际形势下的国际中文阅读教学却远不及前者。本文简要回顾了近二十年来图式阅读理论应用于传统国际中文阅读教学的国内外课题研究，并以《汉语教程》的课文为例，针对性地改进传统的国际中文阅读教学方法，提高国际中文阅读教学的工作质量，同时提高留学生的阅读能力与汉语习得水平。

一、图式理论

图式理论主要含义是一种广泛用于分析解释有关人类心理信息的个体贮藏与心理储存过程及其信息提取等心理活动的发展过程，最早由近代德国著名哲学家、心理学家康德(I.Kant)提出。20世纪60年代，皮亚杰(J.Piaget)通过一系列的实验，赋予了“图式”新的内涵，且提出了“认知图式”的概念。他认为，图式源于先天遗传，遗传图式在适应外部环境的变化中不断完善，丰富内部已有的图式，发展为对外部世界的事物结构的认知。他提出了四个著名的概念：图式、同化、顺应、平衡。同化即一个客体被其他主体所同化，将这些对象和主体的相关性因子纳入其他客体的组合，丰富了主体的已有图式；顺应与主体的同化类似，即一个主体被其他客体所同化，以顺应另一个客体的结构发展；而平衡是指一个主体面对各种不同的情况和环境就会以一种同化或者相互顺应的方法达到该主体和客观世界之间的平衡。也就是说，当人们在开始认识一种新的事物时，会用自己已有的图式去进行同化，形成自己的认知结构，如果在没有可用的原有图式进行同化时，就可能会扩展原有的认知结构，以便达到认识一种新事物的目标。同化和顺应在建构图式的过程中是互相联系、两两制约、密不可分的[3]。到了20世纪70年代后期，人工智能科学家鲁梅哈特(D.E.Rumelhart)和卡雷尔(P.L.Carrel)进一步地完善了图式理论，将其广泛地运用于外语课堂的教学领域，提供了一个全新的视角诠释外语学习和阅读理解的重要性过程[4]。

现代图式理论认为，知识不是以单个零散的形式储存的，而是像人脑中的神经元一样，会互动连接。在语言学习的过程中，当学习者输入了新的语言知识时，会优先调取已有的经验或已知的信息来解析这个新知识，然后把新知识以自己的思维方式进行储存。比如，在阅读“The big number 37 smashed the ball over the fence.(直译：大数字三十七把球砸在了篱笆上。)”时，对于没有接触过棒球运动的读者来说，这个句子很难理解，会产生“为什么数字会砸球?”的疑问。其实，“big number 37”指的是一位棒球运动员，这样理解句子就合理了[5]。因此，在告知没有相关背景的读者如何正确理解这句话后，他们创建了对这个语言知识的认知新图式，和已有的语言图式建立了联系，才理解了整个句义。

二、 图式理论与国际中文阅读教学

(一) 传统的国际中文阅读教学

语言教学大体包括“听、说、读、写、译”五个方面，阅读是语言技能培养中不可或缺的一环。然而，由于受到传统的语言教学模式的限制，大部分阅读教学都偏向于通过对语言基础知识的掌握和对于句子含义的理解来设计课堂教学。从教师角度看，多数老师所采用的课堂教学方法基本上有以下几种类型：课前让学生自己预习课文，查出生词含义，课堂上老师为学生讲解课文，逐句解释说明课文，分析语法结构，指出并精解语言的重难点，与学生共同完成课后练习。由于传统模式中的教师直接主导着知识的传递过程，无形中就会导致学生完全依赖于老师，并且产生不愿意独立思考的习惯，因为学生会认为老师讲的内容肯定覆盖了所有的知识点。长此以往，学生的阅读速率下降，难以快速抓住文章的要点和走向。再来看大部分外国留学生的汉语学习方法和模式，首先外国留学生对于阅读汉语文章或多或少都有畏难情绪，如果他们遇到了生词或难懂的句子，他们会直接使用翻译软件获取词意或句意，很少会使用阅读策略[6]；此外，留学生看到文章的标题后，多数会直接阅读下文，很少会利用联想来激发已有图式，这就会导致阅读理解能力难以提高。

所以，运用图式理论于国际中文阅读教学中，采取科学有效的教学方法是十分必要的。 N.Smith和H.Robinson曾指出：“成功的阅读理解除了需要充分利用可见信息外，还需要充分利用不可见信息，可见信息主要指的是书面文字信息，不可见信息指的是读者自己原有的知识结构。”[7]这里作者所指的知识结构就是所谓的图式。崔雅萍指出，由于我国传统的阅读教学的思想与观念主要是掌握语言层面的技巧与文本翻译，往往会忽略阅读的过程，而实际上采用图式理论的阅读教学模式则与其他传统的模式有着实质上的区别[8]。王兄和庞国萍认为图式教学策略与传统教学侧重点不同，传统教学强调以教师为中心向学生输出知识，而图式教学重视学生的角色，关注完整知识的建构过程与激活调取选择，从而有助于减少文本难度增加造成的阅读障碍[9]。图式还具有预测作用，有研究对母语阅读和外语阅读进行了对比后发现，两者之间最明显的差异在于，母语阅读过程中读者具备丰富的背景知识，能凭借阅读材料提供的语言信息自行预测下文的内容，而外语学习者缺乏推演能力，容易造成理解中断和偏误现象的产生[10]。范丽莎、贾利芳和郭长荔认为我们的国际中文阅读课程应积极采用以学生为中心的教学模式，老师应主动协调帮助学生正确地理解和达到自己的学习目标，做到学有所得[11]。结合图式理论，教师可以在课堂上引导学生熟练应用已经掌握的汉语基础知识，通过提取和应用已有图式促进阅读。

(二) 图式理论应用于国际中文阅读教学

20世纪80年代至今，我国的外语教学(主要是英语教学)研究开始运用图式理论指导教学，有教师将图式理论运用于汉语作为第二语言的阅读教学领域，取得了有效的实践成果和探索启示[12]60。

戴雪梅为了检验图式理论对阅读教学效果是否有影响，对两个班级采取了不同的教学方法，在实验组广泛应用图式理论于课堂教学，对控制组仍然沿用传统教学法，期中考试时两班采用同样的试卷，分析了两个班的期中考成绩后，结果表明，实验组的平均分数显著高于对照组，可以认为这种图式化的教学方式卓有成效[13]。张蕊和郑艳群从实际的教学中发现，图式的应用是通过具体的应用形式实现的，表明图式在汉语阅读中的作用显著[14]。

此外，王端还提出阅读教学需要分阶段确定教学重点，难度等级不同的阅读课，要根据学生的实际水平和学习情况划分技能培训的重点和难点[12]62。近年来的一些研究针对中级阅读进行了探讨。卢欣琳结合图式理论设计了中文阅读课，认为图式理论具有以下自身优势：(1)体现阅读课特点，贯穿课堂始终；(2)学习复习相结合，保证学习的连续性；(3)提高阅读兴趣，培养阅读技巧和能力[15]。魏文霞将阅读分为细读、通读、略读、查读四种形式，进行了具体的结合图式的教案设计，认为现代图式理论对国际中文阅读教学的启发是多方面的[16]。

还有研究者侧重于词汇的教学，探究了图式理论指导下的国际中文阅读词汇教学。张淑琪选取了泰国一所小学五年级两个班的学生进行了对照实验。结果表明实验组的成绩更稳定[17]，可以认为图式理论指导下的词汇教学对学生形成系统的词汇网络有帮助。陈瑾把图式理论运用于多义词的语块教学，充分利用语块义项之间的内在语义对应关系与学生已有的语言知识系统连接在一起，构成了多义词义项、语块图式化思维网络[18]。不仅有利于新义项的理解和归类，更有利于对已有知识的提取和巩固。

当然，已有的研究也不乏对阅读教材进行对比，提出了对教材编写的改进建议。华珂选取了自2000年以来的五本中级汉语阅读教材进行了对比，通过读前图式激活、读中图式监控、读后图式重建三方面的比较，发现这五本教材的内容都与图式的适用条件有不同程度的互斥性，要在这些教材上融入图式教学还有些难度，所以阅读教材的编写和设计同样需要完善[19]。

(三) 图式与读者的文化背景

不同语言之间的心理距离是不同的，读者在阅读与自己所属文化相符或相近的文本时阅读速度更快，且理解程度更高。M.Steffensen、C.Joag-Dev和R.Anderson将被试分为两组，一组是印第安人，一组是美国人，每组都阅读两封信件，一封讲述了印第安人的婚礼，另一封讲述的是美国人的婚礼(被试均具有参加婚礼的经历)。两封信的书写语言均为英语，研究者测量了两组被试的阅读时间和要点回忆程度。结果表明，被试在阅读与自己文化背景一致的信件时，阅读时间显著短于阅读与自己文化背景不同的信件，回忆的要点数量也更多[20]。该研究表明读者的图式在理解、学习以及记忆文本要点的过程中具有很重要的连动作用，相比于阅读文化距离较远的文本，距离较近的文本耗时更少，且读者更容易记忆文本的主旨和要点。相应地，来自不同语言文化背景的留学生的母语和汉语之间的心理距离也是不同的。汉字文化圈(越南、朝鲜、日本、韩国等)的留学生其母语与汉语的距离较近。而非汉字文化圈的来华留学生没有接触过汉字，汉语对他们是陌生的，所以在学习时会面临更大的挑战。尉春艳讨论了图式理论在非汉字圈留学生的汉字习得中的作用，从字形、字音、字义三个方面出发，在学生原有图式的基础上进行顺应与同化，构建“汉字图式”[21]，拉近非汉字圈留学生与汉语之间的心理距离。

基于图式的三种类型(内容图式、形式图式、语言图式)，下文将逐一讨论并设计不同类型的图式可以如何运用到国际中文阅读课堂的教学实践中，从而有针对性地提高留学生的汉语阅读能力与汉语习得水平。

三、将图式理论应用于阅读教学设计

(一) 阅读前充分利用内容图式

内容图式，所谓的“内容”是指与一种语言资料密切相关的文化背景性知识，它在阅读和理解的过程中比该语言知识本身更能起到促进作用。

进行阅读前提示时，可以采取一定的提问设计，通过提出问题让学生讨论的方法让学生激活自己的已有图式，并对接下来可能会面临的新知识有所预测。以《汉语教程(第一册)》第十三单元[22]87-97的课文为例，可以就“留学”这一话题向学生提出几个问题：

1.哪些国家的学生会去你们国家留学？

2.在你们国家留学的学生都是如何学习的？

3.你们到中国留学的契机是什么？

4.你们到中国留学的感受如何？

5.中国的教育环境与你们国家的教育环境相比有何异同？

可以先向学生提问前两个问题，然后留出一定的时间(如3分钟)让学生自由讨论，讨论后让学生积极主动发言。在设计问题时，需要确定学生对这个话题都不陌生，他们自己就是留学生，有“留学”的经历，已经建立了“留学”的图式。然后，在讨论和发言阶段，同学们互相介绍在自己国家留学的学生特点，同时就激活了学生已有的图式。经过这样的讨论，学生就能了解不同国家留学生的情况，做好接受新信息的准备。在此基础上，教师再提出后三个问题，让学生从自己的实际情况出发，说出自己到中国留学的缘由与感受。第五个问题的“有何异同”提醒了学生需要利用已有图式与当下在中国留学的情况进行对比，从而在思想意识上做好建立一个新图式的准备。

这种阅读前提示的方法可操作性很强，几乎每一篇课文都可以这样实践。透过各种文本事物之间存在的相互关联的程度或者说是交互相似性，利用已有的图式阅读方法可以让留学生更快地将自己的文化知识、背景经验投入运用到各种素材的文字阅读中，从而可以达到事半功倍的阅读学习效果。此外，教师还可以给学生播放一些与主题相关的视频资料来补充和丰富学生的内容图式。

(二) 阅读时建立形式图式

形式图式指的是语篇内容的外在表现形式。写文章讲究一定的章法，想要表达不同的思想内容和情感倾向，就需要不同的文字材料和形式表达出来。在阅读过程中，教师要让学生带着任务去阅读，这样有利于学生集中注意力，更高效地捕捉信息提高阅读的效率，如：

1.让学生勾画出每一段的中心句

阅读文章时，最好让学生养成找段落中心句的习惯，因为中心句是该段落的概要。一般而言，中心句的位置通常位于段首或段尾。勾画出来后，学生可以直观地提取出文章的主干信息，在心理过程中构建起文章的内容和结构框架；

2.让学生在文中勾画能够标志本篇文章情节和发展脉络的词

一篇文章的情节总是有起承转合的，把握住标志情节发展或转折的词语，能够让学生搭建起这篇文章的框架。一般来说，标志递进的词语有“此外”“而且”“其次”等，标志转折的词语有“但是”“可是”“然而”等。勾画出这些标志词，能够让学生明了地看出作者的情感表达、情节变化。

3.勾画出不懂的字、词、句，读完整篇文章后再回看能否推测其含义

学生如果能养成前两个阅读习惯，那么在以后的阅读中就会自觉地进行结构划分，同时这些习惯会对学生建立形式图式很有帮助。文章的形式图式由体裁和类别表现出来，学生在建立了多个形式图式后，会对不同体裁的文章特点有不同的认知，熟悉不同体裁的语言材料能够减少学生建立新形式图式的时间，提高阅读效率。

(三) 完善语言图式

语言图式指的是一种语言使用者已经掌握了的语法知识系统。预先存储了大量的语言表达方式，是为了实现由阅读到理解的这个过程。而对于汉语的学习者来说，阅读的一个最大阻力是所需要积累的词汇数量少，其次是对于句法结构不熟悉，不足以对文本内容进行有效的分析和理解。

针对词汇量不足，可以采取以下三种方法扩充学生的阅读词汇量：

1.通过字形推断字义

汉语中九成以上的字是形声字，大部分汉字可根据形旁推测出该词的语义范畴，因为形旁是汉字对事物进行归类的表义的字符。比如，以“氵”为形旁的字，一般都与水有关，如“江”“河”“湖”“海”等；以“口”为形旁的字，大都与嘴或嘴部动作有关，如“吃”“喝”“咀”“嚼”等。所以，即使学生不知道某个字(词)的读音，也可以根据形旁所表示的含义推测字(词)义，再结合上下文语境，验证推测的词义是否与语境相符。

2.掌握构词方式

汉语的合成词有三种构词方式：复合式、重叠式、附加式。

复合式将两个或两个以上不相同的词根紧密地结合在一起，又可以细分为联合式(“波浪”“打击”“笔墨”)、偏正式(“热心”“冰箱”“白雪”)、补充式(“削弱”“突破”“书本”)、动宾式(“管家”“美容”“署名”)和主谓式(“地震”“日食”“气喘”)。重叠式是由两个相同的单字或词根所构成，如指称亲属类的名词重叠(“爷爷”“姐姐”“叔叔”)、动词重叠(“试试”“看看”“考虑考虑”)和形容词重叠(“漂漂亮亮”“干干净净”)。教师在教学中要明确告诉学生动词重叠后的具体语法含义，如在作定语时(“这小女孩多惹人爱，圆圆的脸蛋，大大的眼睛”)就具有描述的意义，同时通常还会带有写作者的喜爱的情感色彩；作状语和补语时(“考完试了，我要好好儿地玩几天”)表达的是程度的深浅；作谓词时(“她的头发长长的”)注意与形容词的区别(“她的头发很长”)。附加式可分为前加型(“老师”)和后加型(“瓶子”“原则性”)等。

如果留学生能够准确地掌握汉语的构词方法，那么对于猜测一个生词在词义上会很有利。国际中文教师要有意识地向学生介绍汉语的构词法，让学生形成理解每类词的图式，减轻碰到生词时候的畏难情绪，提高预测生词词义的准确度。

3.利用语义场进行词汇教学

语义场指的是语义的类聚，强调一个词与全体词在语义上存在的密切联系[23]。通过各种语言知识的类比、联想、拓宽等多种方法的应用来帮助建立一个定义词汇的基本语义场，形成一种通用的语义场图式，将这种已经定义了的图式与其他语义词项结合在一起，可以使这种词的语义场被充分激活，可以极大地提高语言使用者准确识别这一语义词的速率。这种学习语言知识的做法特别适用于初、中级汉语学习者。如在讲《苹果一斤多少钱》[22]62-67这篇课文时，可以“水果”为中心词，组成一个语义场，使学生联想到不同种类的水果，如图1所示。

而针对句法结构不熟悉的问题，教师可以教学生通过语法标志来判断句子成分，如定语、状语和补语的标志形式分别是“的”“地”“得”，学生在学习过程中如果能把这些标志词和句子成分与自己母语中相似的成分对应起来、相互映射的话，即使在阅读中遇到长句、难句，也能轻松划分句子结构，从而能清晰地厘清句义。此外，对于汉语中的一些特殊句式，如倒装句和双重否定句，就需要通过组块记忆的方法，帮助学生建立起理解这些句式的图式。还有一些由关联词作标志的句式，如表示转折的关联词“虽然……但是……”“尽管……还……”“却”“然而”“可是”“不料”“竟然”“岂知”等等，如果学生建立一个这些句式集合的组块，存放到记忆里，就可以在阅读时更快地处理语义信息。

因此，如果想最大限度地发挥语言图式的作用，就要先把语言知识进行系统地储存，使语言知识与文本材料生成高质量的联系。语言图式可以作为内容图式和形式图式的基础，更加地说明了目前在对外汉语的阅读教学方法和课堂设计中，教师要更加有意识地传授语言知识，利用一切有效可行的方式拓展留学生的汉语语言图式，为留学生今后汉语水平的进步储存大量的语言图式，帮助他们轻松学习汉语。

结 语

语言教学中，教师需要认识到阅读本身是一个复杂的认知发展过程。如今国际中文教育作为中国文化输出的载体，走出国门向世界传播中国声音，相应的教学方法也需要与时俱进。学习汉语的外国留学生的语言文化背景不一，不可以同样的教学模式对待所有学生。对于来华学习汉语的外籍留学生来说，图式的建立需要长期不间断地通过大量实践活动积累，国际中文教师要认识到教学的长期性和层级性，运用图式理论于教学中，扩展学生的图式边界。而对于学生已有的图式，教师则应该善加利用与引导。在学生们已经做好了心理准备接受新的知识、建立新图式的前提下，激活图式间的连接将更有利于打下坚实的文化背景和语言结构基础。