基于文本分析的学前儿童学习品质结构指标比较研究

霍力岩，黄 双，高 游，苏 婧

(1.北京师范大学 教育学部，北京 100875；2.北京教育科学研究院 早期教育研究所，北京 100036)

改变过度重视知识技能教育，超标教学、超前学习的短视做法，转而切实重视并支持儿童在各类保教活动中涵养积极学习态度、良好学习行为与习惯，是推动我国学前教育高质量、规范化发展的重要举措[1]。学习品质(approaches to/towards learning)是国际社会公认的既支持走出小学化误区又切实做好入学准备的关键内容，反映儿童趋近与投入学习时的各种倾向性态度与沉浸式行为，用以描述儿童是如何学会学习的方法与过程，而不是已经或者应该学会什么的内容与结果[2-4]。本研究以归因理论作为理论原点，按照选择典型文本、建立分析框架、进行并置比对、展开穿梭比较、讨论与思考的研究路线，运用MAXQDA分析软件对12份国际文本进行比较研究，全面审视学习品质的内在逻辑、系统结构和关键指标，为有效推动我国学前教育高质量发展进程中的规范化发展提供具体参照。

一、文本选择与分析框架

(一)理论基础

人的种种行为背后都是有原因的，即人从事任何活动都有其动机。儿童的整个学习过程也离不开动机，动机与学习之间是典型的相辅相成关系，即动机通过增强行为反应促进学习，学习行为与成效反过来又能影响学习动机[5]。美国社会心理学家弗里茨·海德(Fritz Heider)等人提出的归因理论(attribution theory)被广泛应用于由学习行为出发推论学习动机或由学习动机出发解释学习行为,这一理论对于本研究具有适切性。第一，“由果及因”的研究启迪我们思考引发、维持学习行为的原因，探寻学习品质所指向的动机要素及其内涵。第二，“由因及果”的研究启迪我们思考学习动机的强弱会影响学习行为是否出现及其持续性，探寻不同强度动机驱动下学习品质所指向的行为要素及其典型表现。第三，“互为因果”的研究指引我们思考学习动机与行为的耦合共进机制，推进通过学习动机引发并维持积极学习行为，再通过学习行为重新引发并不断升级更高程度的学习动机。

(二)文本选择

国际社会普遍重视学习动机与行为及其在推动高质量儿童教育中的意义。为系统析出基于学习动机与行为的学习品质结构指标，研究将归因理论关于学习动机与行为的核心观点作为逻辑原点，选择异类同质的两种国际文本进行比较分析。第一类是美国6州早期学习标准。选取原则有三：一是典型性，指将学习品质作为一个独立的儿童学习与发展领域，具体呈现包括学习动机与行为的系列指标及其行为表现；二是权威性，指在美国经济水平排行榜和早期教育水平排行榜中均处于相对靠前位置；三是前沿性，指近期版本或最新修订版本。第二类是国际6份相关儿童评估量表。选取原则有三：一是科学性，指信效度已经得到验证并被广泛认可和运用；二是结构性，指涉及较为全面的学习动机与行为指标并在具体描述中注重二者关联；三是可观察性，指具体条目以行为描述方式提供,便于在真实情境中观察评估。具体文本信息与编号见表1。

表1 文本信息与编号

(三)分析框架

本研究通过运用MAXQDA分析软件对所选文本进行编码分析，以形成学习品质比较研究的分析框架。

(1)一级编码。通过开放式编码寻找并发掘与学习品质有关的意义单元，集齐并命名所有要素。研究采用“逐行分析”的方法对所选文本资料中的学习品质要素内容进行概念登录，并给予每个要素内容一个独立编号，共形成271个独立编码。

(2)二级编码。通过关联式编码梳理并整合与学习品质有关的意义单元，整合并析出核心类属。研究对271个独立编码进行聚类，将相同或相近的意义单元整合在一起，析出包括“积极情绪”“喜欢询问”“对新事物敏感”“渴望学习”“尝试操作”“主动参与”“独立意识”“合理冒险”等26个类属。

(3)三级编码。进一步通过关联式编码整合并析出核心类属。研究对上一轮编码析出的26个类属进行聚类，进一步析出“好奇心”“兴趣性”“主动性”“计划性”“探究性”“坚持性”“灵活性”“合作性”“创造性”“反思性”共10个类属。

通过以上三轮编码，研究对12份国际文本的内容挖掘已至根本之处。研究继续寻求与理论基础逻辑原点的汇合，将与学习品质有关的10个类属一一划分到“学习动机”与“学习行为”两个概括性类别之下，分别指向内部情感因素和外部行为要素。至此，研究形成了基于学习动机与学习行为2个核心类属的分析框架。

图1 12份国际文本的编码界面

二、并置比对与穿梭比较

(一)并置比对

1.“学习动机”与“学习行为”2个核心类属的比对

由前可知，学习品质包括“学习动机”与“学习行为”2个核心类属，研究将12份文本中所涉及的2个核心类属的具体描述进行归类和比对，以明确学习品质的本质与结构维度。研究发现，对学习品质的本质解释主要呈现两种类型：一是明确指出学习品质具有学习动机与行为二元复合的本质属性；二是没有明确指出但列举出指向学习动机与行为的系列要素。如新泽西州从动机与行为耦合共进的角度明确指出“学习品质是包含儿童的动机、兴趣、毅力、计划与调节情绪能力在内的，决定儿童学习与发展的关键领域”，并明确“参与、计划、问题解决、主动、创造是支持儿童学术技能得到最大程度发展，增长其动机和热情的五项关键技能”；佛罗里达州没有对学习品质进行直接定义与描述，但列举出学习品质包含“渴望与好奇、坚持、创造与发明、计划与反思”四要素，其中渴望与好奇指向儿童的学习动机，其他要素指向儿童的学习行为；威斯康星州将学习品质理解为隐含动机与行为的一个整合性概念，即“学习品质包括态度、习惯和学习风格。它解决了儿童如何学习以及支持儿童学会了什么等方面的重要问题”；PLBS将学习品质定义为“表明儿童参与课堂互动和学习活动方式的明显的、可观察到的行为”，并从能力动机、学习态度、专注/坚持三个维度进行典型行为描述；其他评估量表也基于可观测行为研制了评价指标，如WSS和CDT中均将“好奇心和学习热情”作为动机维度的指标，并列举出“坚持”“问题解决”“创造”等其他行为维度的指标。由此，本研究将学习动机与学习行为2个核心类属确定为学习品质的2个基本维度。

2.“好奇心”“兴趣性”“主动性”等10个类属的比对

基于学习品质包括“好奇心”“兴趣性”“主动性”等10个类属的三级编码结果，研究将12份文本所涉及的10个类属的具体描述进行归类与比对，以明确学习品质的结构要素。如针对“坚持性”这一类属，共有10份文本将其列为关键要素，但描述内容有所不同。如弗吉尼亚州在子领域“执行功能与认知的自我调节”下列举出“坚持与问题解决”；阿拉斯加州将“坚持”、纽约州将“坚持与专注”、威斯康星州和新泽西州均将定义为“表现出努力、坚持不懈地参与学习活动”的“参与”作为一个学习品质子领域；CDT将“坚持”作为一项评价指标，并进行行为指标描述及举例说明；DCAS明确“目标24:面对挑战时，展现毅力”；PLBS将“专注/坚持”作为学习品质主要评价维度，并描述典型行为表现；WSS和ECLS-K则直接列举出“能持续专注做一件事(即使遇到困难)”“继续做某事直到他/她完成”等内容。再如针对“计划性”这一核心类属，只有新泽西州和PCOR明确将“计划”作为一个关键要素，其他5州则在其他子领域进行了指向计划性的内容描述，如阿拉斯加州在“好奇心”子领域提出“制定活动计划并采取行动”；威斯康星州在“坚持”子领域提出“设定和制定目标，并按照计划进行必要的调整”等。

为便于析出结构要素，研究先将PLBS和ECLS-K中的系列行为化描述进行了概括和提炼，再根据分析文本内容依次对10个类属进行比对，最终发现12份文本中明确了学习品质的10项核心要素：好奇心、兴趣性、主动性、计划性、探究性、坚持性、灵活性、合作性、创造性、反思性。其中12份文本虽未将“探究性”列为一个明确的学习品质下属要素，但均在相应要素下强调了“探究性”内容，研究为强调学前儿童“利用感官与材料”学习的方式独特性，将其分化出来作为一个独立的学习品质结构要素。

3.“积极情绪”“喜欢询问”“对新事物敏感”等26个类属的比对

基于学习品质包括“积极情绪”“喜欢询问”“对新事物敏感”等26个类属的二级编码结果，研究将12份文本所涉及的26个类属的具体描述进行归类与比对，以明确学习品质的结构指标。如针对“喜欢询问”这一类属，有6份文本在好奇心发展或评价下对其进行了描述；还有2份文本在其他发展指标下对其进行了描述，研究基于这一文本比对结果，以及结合好奇心的本质属性，将“喜欢询问”列为“好奇心”的一个下属指标。研究依次导出每一类属的编码分布图，获得12份文本的系统比对表，具体如表2所示。

表2 学习品质结构指标的并置比对表

(续表2)

(二)穿梭比较

1.学习动机维度

学习动机是激发、维持并使行为指向特定目标的内部心理倾向。通过穿梭比较发现，学习动机维度包括好奇心和兴趣性两个方面，前者指向儿童趋近学习的内在热情，后者指向儿童渴望学习的内在需求。具体见图2。

(1)好奇心

好奇心包括“积极情绪”“喜欢询问”“对新事物敏感”三个方面。“积极情绪”指儿童在活动中表现出兴奋、喜悦的表情，并伴随一定的言语表达与肢体动作。如CS5描述了“儿童伸手去拿吸引他/她注意力的物体；儿童捡起并探索有趣的物品，但很快就放下它们，继续做其他事情”的内容；CE3明确指出“在学习新事物上表现出越来越多的语言和非语言的热情，包括学术(如阅读、书写 )和身体技能(如骑自行车)”等内容。“喜欢询问”指儿童面对新的人、事、物表现得好奇好问，常常提问和追问问题的答案。如CS1列举出“寻找新信息，问‘为什么’”；CS2列举出“询问有关他/她的世界变化的问题”；CE3将“提问”作为“好奇心和学习热情”下的一项独立指标，并针对不同年龄段进行“对于不同的景象、声音和游戏，可能问许多为什么、是什么、怎么样的问题(2-3岁)”等描述并举例。“对新事物敏感”指儿童可以敏感地发现环境中的新变化，想要进一步关注和认识新事物以及未知事物。如CS5明确列出“学习新事物”；CE5从反向角度列出“对新活动产生抵触或恐惧”。通过比较国际文本中对好奇心的描述可知，好奇心指儿童对新颖性和挑战性信息进行认知探索的内在倾向性，具体表现为儿童遇到新奇事物或处于新情境中，本能而快速地产生一种新鲜感和探索愿望，表现出积极情绪并伴随探索性语言、动作与行为。

图2 学习动机维度的可视化图谱(部分)

(2)兴趣性

兴趣性包括“渴望学习”和“尝试操作”两个方面。“渴望学习”指儿童对周围世界中特定事物充满进一步认识和探索的渴望。如CS5提出“对自己、他人和周围环境表现出越来越强烈的渴望和喜悦”；CE3针对不同年龄段进行“在每天的探索中表现出持续的热情和快乐(2-3岁)”等描述；CE6明确提出“渴望学习新事物”。“尝试操作”指儿童主动感知、观察、操作等以初步体验和认识特定事物。如CS3和CS5均强调观察，分别指出“观察另一个儿童在做什么，然后开始和他们一起做”和“儿童在自己尝试任务之前观察任务是如何执行的”。通过比较国际文本中对兴趣性的描述可知，兴趣性指儿童对特定事物或特定任务具有一定持续性的心理倾向性，具体表现为儿童发自内心地想要进一步熟悉特定情境、认识特定事物、获取特定经验以及探求特定事物的内部规律等，是儿童有较为明确目的性且可获得情感满足的探索倾向。

2.学习行为维度

学习行为是由学习动机激发而表现出或维持着的指向特定目标的外在行为表现。通过穿梭比较发现，学习行为维度包括主动性、计划性和探究性等8个要素，体现儿童投入学习时递进性或多样性的沉浸式行为状态。具体见图3。

(1) 主动性

主动性包括“主动参与”“独立意识”和“合理冒险”三个方面。“主动参与”指儿童主动参与到活动之中，自愿接受活动任务。如CS6明确指出“主动参与班级项目”；CE5从反面指出“为避免参与活动会说自己不舒服”。“独立意识”指儿童按照自我意志探索关系、材料、动作和想法等。如CS1提出“进行游戏活动并坚持自我指导和独立”；CE3强调自主选择，提出“越来越能进行独立的选择，表现出自我信任”；CE5从反面提出“在决定做什么时仍要去依赖成人”；CE6指出“对儿童独立工作情况进行评估”。“合理冒险”指儿童敢于尝试新的或具有一定难度的挑战性活动。如CS1明确提出“尝试新的和具有挑战性的活动”；其他文本如CS2、CS6分别明确“接受合理的挑战并不断通过挫折考验”“挑战自我，尝试各种学习经验”等。通过比较国际文本中对主动性的描述可知，主动性指作为行为主体的儿童在与周围环境相互作用过程中表现出的行为参与，具体表现为儿童不依靠外部力量推动而积极与环境、材料和他人等进行互动或积极参与具有挑战性的活动。

图3 学习行为维度的可视化图谱(部分)

(2)计划性

计划性包括“制定与遵循计划”和“管理行动与行为”两个方面。“制定与遵循计划”指儿童根据其兴趣做出计划，并按照计划表达选择和意图。如CS6提出“在成人支持下，计划自己参与的短期游戏和学习活动；开始制定并遵循完成任务的多步骤计划”等；CE1强调水平4的儿童应“能制定并完成两个或多个互不相关的计划”。“管理行动与行为”指儿童能够很好地控制自己的行为，按照其制定的计划展开稳定有序的行动。如CS1提出儿童“更加独立地遵守教室规则和一日常规；以越来越独立的方式管理行动、言语和行为；使用策略以更好更频繁地控制自己的行为”等。通过比较国际文本中对计划性的描述可知，计划性指儿童为了达到某一目标而在脑海中提前描绘活动全过程并在活动中具体实施，具体表现为儿童根据自己的兴趣做出计划，并按照计划做出决策、表达选择和意图、控制自己的行动来坚持实施计划等。

(3)探究性

探究性包括“感官探索”“探索与使用材料”和“建立工作记忆”三个方面。“感官探索”指儿童调动多种感官来认识和探索事物。如CE3在“参与不同活动”方面列举出“积极参与不同的感官体验，如尝、摸、拍、摇”等感官参与表现。“探索与使用材料”指儿童积极探索材料特性并利用材料展开探究行动。如CS2强调“找到并使用材料来贯彻想法；用材料表示环境中的事物”等内容；CS4指出“选择材料/道具，并使用新颖的方式来表现符号游戏中的想法、角色和对象”；CE1强调利用材料解决问题，指出“儿童在游戏中可以预期到潜在的材料问题，并明确可能的解决方法”。“建立工作记忆”指儿童能够按照一定的操作步骤完成相应的活动任务。如CS1将其作为一项独立指标，列出“玩简单的记忆和配对游戏；记住并遵循两步指示来完成简单的任务；记住按顺序完成多步指示的几个步骤；记住与故事或歌曲相关的动作；教另一个孩子为特定动作所采取的步骤”等进阶行为。通过比较国际文本中对探究性的描述可知，探究性指儿童利用感官和材料按步骤展开多重行动，具体表现为儿童遵循一定的步骤，在操作过程中调动各种感官探索新设备、工具和材料，并通过感知、观察和操作等手段不断获取新知识。

(4)坚持性

坚持性包括“目标坚持”“集中注意力”和“抗挫完成任务”三个方面。“目标坚持”指儿童始终坚持完成目标任务，即使面临困难。如CS5明确强调“独立坚持活动，直至达成目标”；CE3提出“即使目标任务有点难度，也能坚持完成任务、游戏和体验”。“集中注意力”指儿童排除外在干扰保持一段时间的注意力于当前任务。如CS2在“目标 26：儿童在面临挑战时坚持不懈”中提出“分心后能将注意力再次转移到手头的活动上”等；CS3提出5岁儿童“参加他们感兴趣的开放式任务至少20-30分钟”；CE6指出家长和教师要观察与评估儿童“专注于一项任务而忽略干扰”。“抗挫完成任务”指儿童受到挫折时仍能调节好情绪，继续进行自主探究。如CS6提出“在成人支持下，能够在挫折或失望后重返学习活动”；CE5从反面提出“情绪不好时不能继续活动”；CE6将“继续做某事直至完成”作为儿童评估条目。通过比较国际文本中对坚持性的描述可知，坚持性指儿童在行动中努力克服系列困难和障碍以完成既定目标，具体表现为儿童不被无关事物干扰而集中注意于特定活动，或在受到干扰时能够通过自我调整或者他人提醒继续专注于当前活动。

(5)灵活性

灵活性包括“发现与预测问题”和“创意性解决方案”两个方面。“发现与预测问题”指儿童能够发现操作材料或活动进程中的问题并猜测接下来可能面临的问题。如CS4提出“识别问题并尝试多种方法来解决它，无论是否有帮助”；CE1明确“儿童在游戏中可以预期到潜在的材料问题，并明确可能的解决方法”等评估条目。“创意性解决方案”指儿童不受限于习惯性思维与行动，提出有创意的、有价值的解决问题的办法。如CS1提出“想出不止一种解决问题的方法，如使用包装但遮蔽胶带不起作用时，用绳子将纸板固定在一起”；CS6和 CE4均明确提出“使用多样、灵活的策略解决问题”；CE2提出“做事有目的及有创意”。通过比较国际文本中对灵活性的描述可知，灵活性指儿童在遇到问题、解决问题的过程中，为了达到预定目标而灵活采用一定的方法、策略、手段，有意识地对人、物等资源进行整合利用以完成学习任务，具体表现为儿童在直接操作物体以及与人互动的过程中能够及时发现问题，并在其已经建立的理解与新经验之间进行调整以采用适宜策略解决问题。

(6)合作性

合作性包括“分工协作”“寻求帮助”和“分享交流”三个方面。“分工协作”指儿童完成任务过程中能够主动邀请他人或加入他人组成团体，与他人协作完成任务。如CS4明确提出“与一个或多个同龄人一起参与基于游戏的、由儿童发起的活动至少连续 15 分钟，全年多次；表现出与他人合作解决问题的意愿”等；CE5从反面提出“在小组活动中不与他人合作”。“寻求帮助”指儿童遇到自己无法独立解决的问题时会主动寻求他人的帮助，支持自己克服困难和完成活动。如CE2 、CE3分别列举“需要解决冲突时，会寻求成人帮助” “在完成一些挑战性任务时，逐渐会寻求帮助”等评价项目。“分享交流”指儿童围绕他们的亲身经历和所见所闻进行信息交流，认真倾听他人并清楚表达自己的情感和想法。如CS4明确提出“在个人和团体活动中向同龄人和成年人提问并回答问题；在需要完成任务时寻求帮助或信息”；CE5强调通过“在别人说话时不能集中注意听”来考察儿童。通过比较国际文本中对合作性的描述可知，合作性指儿童为了实现共同目标而表现出来的分工协作和分享交流行为，具体表现为儿童选择与他人合作共同使用的资源、采取策略和按步骤解决问题，并在过程中或活动后，与他人分享学习体验与成果。

(7)创造性

创造性包括“新颖的想法”“多种艺术表征”和“假装游戏与表演”三个方面。“新颖的想法”指儿童会产生与主题相关的丰富联想和想象。如CS2提出儿童可以“发明新的活动或游戏；运用想象力创造各种想法；为小组活动制定可接受的规则”；CS5提出“通过与人、材料和环境的互动进行富有想象力的游戏和创造性思维”。“多种艺术表征”指儿童能采用多种艺术形式来表现自己的情感、行动和想象等。如CS2提出“创编单词、歌曲或故事；通过音乐、运动和艺术创造性地表达自我”等。“假装游戏与表演”指儿童通过假装游戏和戏剧表演表达自我。如CS1指出“开始在戏剧中对动作进行排序；将戏剧与故事联系起来”等；CS2、CS3、CS5均强调假装游戏，如“进行广泛的假装游戏，包括角色扮演”“在进行假装游戏时专注于角色和情节”“在假装游戏中重现并表演现实生活和幻想体验”等。通过比较国际文本中对创造性的描述可知，创造性指儿童将新颖的、有别于他人的思维活动转化为客观可感知的外在事物的过程，具体表现为儿童用基于丰富想象的独有想法对周围环境中的人、事、物进行言语、绘画或行动上的别样表达。

(8)反思性

反思性包括“回忆与描述”和“新旧经验联系”两个方面。“回忆与描述”指儿童能够回忆并描述自己已经经历的事。如CS2描述了“告诉别人过去发生的事情”等内容；CE1中列举出“儿童能回忆起她/他已经做过的三件或更多事情，或一些已经发生过的事的细节”等。“新旧经验联系”指儿童联系已有经验获得对当前人、事、物的认识，并将这些经验作为后续学习的基础。如CS4指出“表现出对先前知识和新知识之间联系的意识”；CE1强调儿童的经验迁移与应用，如“儿童回顾他人的经验并迁移应用到他/她所观察到的相似情境中”；CE4在“学习与问题解决”部分明确“将知识或经验运用到新的情境中”。通过比较国际文本中对反思性的描述可知，反思性指“聚焦于非当下事件”的去情境化回忆和分析，具体表现为儿童使用一种准抽象化的方式回顾做了什么、怎么做的以及后续如何做。

三、讨论与思考

结合我国当前幼儿园教育中存在的问题，思考推进高质量学前教育应把握儿童情感与动机、行动与行为等方面的发展特征，在活动化、游戏化、生活化的教育情境中激发儿童积极学习动机，培养儿童良好学习行为与习惯。

(一)重视积极学习品质的早期涵养，支持儿童学会学习与持续学习

当前我国存在幼儿园过于“重视”学习结果而造成超前学习小学内容的现象，小学过于“轻视”学习过程而造成忽略游戏化、体验式教学的现象。高质量儿童教育必须重视学习品质培养即重视儿童在活动过程中表现出的积极态度与良好行为倾向，而不是单纯追求知识技能学习[18]。由本研究所选国际文本信息可知，美国各州高度重视学习品质的教育价值，在政策文本中独立呈现了系列学习品质发展指标，国际评估量表从儿童是否以及何种程度上获得发展的角度研制了系列学习品质评价指标，这些内容所涵盖的学习动机与行为要素共同反映儿童的学习热情度与学习投入度。这启发教育者：一方面学习品质涵养与各领域经验发展具同等重要的地位，且学习品质作为支持一切学习活动高效率展开的普遍性技能，是支持儿童“渴望学习”“主动学习”“学会学习”以更好发展各领域经验的关键内在机制；另一方面学习品质自身内部逻辑是关于动机与行为的关系，即学习动机是引起、维持学习行为并将行为导向目标的内在心理过程，学习行为是呈现与影响这种内在心理过程的外部表现[19]。基于此，教育者应把握儿童已获得的知识与经验不是判断其小学及后继学业成就的充分标准，儿童还需要掌握如何统筹这些知识与经验，即儿童更需要获得“爱上学习”的学习动机或“积极学习”的情感体验，并通过快乐且有价值的教育情境设计引发儿童积极动机继而激发良好行为，引导儿童走向有益有效的学习进程，支持儿童学会学习并为后继学习奠基。

(二)重视培养学习动机，引发和维持儿童持续学习的内驱力与表现力

当前我国幼儿园教育中“揠苗助长”问题是对儿童积极学习态度和高度学习热情的过度消耗，因压制儿童的好奇心与学习兴趣导致儿童获得负面学习体验和消极学习情绪。由国际文本分析已知，好奇心和兴趣性属于学习动机维度下的核心要素，二者描述的是儿童基于内在需求唤醒并维持行为朝向特定目标的内部能量，能从根本上影响儿童学习进程中的学习行为并最终影响学习成效。根据归因理论，动机由需要与诱因组成，因而动机强度既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小[20]375。而且动机必须有目标，目标引导儿童的行为方向并提供原动力，即儿童通过对目标的认识，将外部诱因转化为内部需要，进而发动行为并持续参与某种活动，逐渐由静止状态转向活动状态[20]378。这启发教育者：一方面儿童对学习活动是否充满好奇心和学习兴趣决定着儿童能否被唤醒并积极投入学习以及投入到何种程度。因此，教育者应尽最大努力做到在教育情境中充分尊重保护、唤醒和激发儿童好奇心和学习兴趣，吸引他们积极参与活动并获得愉悦心理体验，帮助他们持续保有学习的内驱力并由内及外影响其学习表现。另一方面，教育者应为儿童设置适宜的活动目标，促使外在诱因转化为儿童内在需要，并在活动过程中寻求能够影响儿童行动的外界刺激，如提供有意义、有挑战性的且儿童可以胜任的适宜活动任务，使儿童已形成的学习需要由潜在学习状态变为积极学习状态。

(三)重视培养良好学习习惯，形成行为结果与动因之间的良性循环圈

当前我国幼儿园教育中轻视学习习惯养成的问题是对良好学习行为倾向的不当抑制，因压制探究性、合作性和创造性等导致儿童良好学习行为倾向没有得到强化并形成良好学习习惯。由国际文本分析已知，良好学习习惯所指向的相对稳定的、有持续影响力的学习行为要素包括主动性等八项内容，这些需要在学习过程中经过长期涵养形成并发展成为儿童的自动化行为倾向。归因理论认为，归因影响到期望的改变和情感反应，而这种归因后果又促进后继的行为，成为后继行为的动因[5]。也就是说，归因具有动机机能，归因理论实质揭示出动机与行为之间存在动力关系。从这个意义上，学习动机与行为在横向结构上是“一体两面”的关系即学习动机是学习行为的潜在动因，学习行为是学习动因的外在表现；在纵向路径上是“互为因果”的关系即学习动机可以促成学习行为，学习行为结果又进而影响学习动机。这启示教育者：一方面要重视在教育情境中对儿童学习动机与行为二者的同时培养，另一方面也要重视通过引导儿童在“正向动机-高效行为-更正向动机-更高效行为”良性循环圈中逐渐养成积极态度和良好行为倾向。