浅析历史问题情境的创设

2022-03-16张静

科教导刊·电子版 2022年6期

张静

（西华师范大学历史文化学院四川·南充 637100）

1 认清误区，优化教学方式

1.1 指向结论——情境材料有失合理甄别

无论是平时教学过程中的训练还是在试题命制的过程中，如果不注意情境材料的合理选取与甄别，那么对于学生学科素养的训练和考查目的都会大打折扣。据对一线教师选取史料的首要考虑因素的调查显示，在一线的教师中，很多老师在教学过程中选取史料的主要目的是为了论证教材中的结论。

1.2 轻视过程——情境材料缺乏深入解读

不同的情境材料，有不同的解读方式与步骤。但是受传统教学模式以及应试教育的影响，在教学过程中，老师们往往重视结论而忽视了结论得出的过程。复杂的情境环境是如何与结论产生联系的？这背后不仅涉及综合知识和能力的运用，也需要相应的解读技巧和策略。授人以鱼不如授人以渔，只有教会学生在不同情境载体下解读材料、提取信息、分析信息、得出正确结论的技巧和能力，才能真正提升学生的历史素养。

1.3 本末倒置——学生本位无处彰显发挥

命题的核心立意经历了从知识立意、能力立意再到如今的素养立意的过程，但是在现实的教学过程中，“如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实和推行到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能和价值，是教育领域面临的重大问题。”受传统教学模式以及现今高考模式的影响，很多教师和学生甚至还停留在知识立意的阶段，唯知识点、唯分数至上的现象还普遍存在。传统的灌输式、接受式教学模式仍然占据半壁江山，学生处于听众的位置，而非舞台的中心，学生是跟随者，而非开拓者。在日常的教学过程中，学生的思维往往是跟着教师的讲解思维走，这种“跟着走”的模式使得学生的创造性思维没有发挥的空间，难以锻炼其独立思考的能力。

1.4 创设“虚境”——史料与历史情境的割裂

史学大家傅斯年提出“史学便是史料学”的著名论断。过往的历史可以通过史料为载体而重现，历史课堂更是离不开史料。在情境式选择题中，问题情境的创设往往需要借助与该情境相关的各类史料，以创设真实的历史情境，所谓真实的历史情境指的是经过考证支持或者学术界普遍认可的，基本可以确定为真实存在过的历史事件、人物。

2 寻觅路径，合理创设情境

2.1 基于考查目标，合理选取材料

相关情境材料的来源广泛，按照教材内外可分为两类：一是教材中的非正文图片、补充资料等，二是教材之外的资料。教材之外的材料繁多，例如原始文献、论文专著、报纸杂志、影音资源、民间歌谣、诗词文学等等，教师可根据所要考查的内容和目标选取。在选择的过程中可参考以下原则：

2.1.1 针对性与典型性

“教学素材的针对性来源于教学的目的性。”历史学科的终极目标立德树人，要完成立德树人的任务，作为历史学科就必须逐步完成对学生关于历史学科核心素养的培育，即：唯物史观、史料实证、时空观、历史解释、家国情怀。以实现教学目标为中心，选取紧扣教学目的具有针对性的材料。当然，对于一个教学目标的材料往往是丰富多样的，那么在选择的过程中必然要选择其中具有代表性的、经典的材料，即要遵循典型性的原则。

2.1.2 时代性与生活性

教育内容是教育任务的反映，“教育任务指某一时期某类教育实践所要培养的人的总体规格和根本质量要求，具有鲜明的规范性和指导性。”不同社会发展时期，所需要的人才总体质量和根本规格是不同的，教师所要完成的教育任务避免不了“新陈代谢”，那么相应的教育内容必然留下所处时代的烙印。正如学者何成刚所言“历史课程内容保持鲜明的时代性，才能充分体现历史教育对人文世界终极关怀的价值，从而揭示历史教育并不是陈芝麻烂稻谷的事儿，更不是高高在上、远离人间香火的枯燥学问。”因此，情境式选择题通过选取不同种类的材料创设问题情境，那么无论是在情境材料的选取上、历史情境的创设上、还是最后的设问上，都应该重视反映当代学生所处时代的特色，贴近当代学生的生活环境。

2.1.3 趣味性与科学性

“知之者，不如好知者；好之者，不如乐知者。”兴趣是学习的重要动机，认知心理学家加涅把学习过程分为八个阶段，第一个阶段就是激发学习者的动机，让大脑神经细胞处于一定的能量状态，可以分析、判断、贮存知识信息。因此，在选取情境材料时，应注意结合具体的学情，注意选取具有趣味性，符合该阶段心理特征的材料，激发学生的学习动机。历史课堂上、试题的命制上，尽量避免过多冗长、枯燥的理论和史料铺陈。但是同时应注意避免一味追求趣味性而失了科学性，切勿“天马行空”。科学性主要体现在情境材料的真实性，要做到宁缺毋滥，这里可参照史料选取原则的顺序：“其一，有第一手资料，不选取第二手资料；第二，有实物资料，不选取文字资料；其三，有编写书籍，不选取专著；其四，有视频资料，不选取图片资料；其五，尽量选取时间和空间上靠近叙述主体的资料。”

2.2 引导思维启发，优化问题设计

孔子言“不愤不启，不悱不发”，设问是启发学生思考、锻炼学生思维、提升其学科素养的重要手段。情境式选择题如何设问能最大程度启发学生思考、以达到考查的目的是非常关键的一项工作。《中国高考评价体系》中对高考考查要求，也就是“怎么考”的问题做了四项总体的说明，即“基础性、综合性、应用性、创新性”。同时，新课改中，考试命题也逐渐从考查知识点的“是什么”转向“为什么”“怎么办”，趋向于命制智力和思维向高层次运作的问题，这都为设问提供了思考方向。

首先设问应该特别关注学生历史学科的基础情况，避免“偏、难、杂”。问题应考查“应对生活实践问题情境或学习探索问题情境”的基本知识、基本能力与基本素养。

其次，学科知识往往是紧密联系、融会贯通的，设问应结合问题情境材料的综合选取关注学生综合知识与能力的考查，避免“因小失大”。问题应考查“学生综合运用科学的思维方法，合理地组织、调动不同学科的相关知识与能”。

最后，应关注设问的创新性。首先要认识到，教学主体学生的思维具有创造性的潜能，需要教师的启发和诱导。在设问满足考查目标的基础上，努力打破设问方式的思维定式，多方向创设设问方式，例如对象、条件、范围、角度等方向，转换展现思维过程，有利于“摆脱思维定式，善于独立思考，大胆创新创造。”

3 综合能力，科学解读情境

3.1 基于史料解读情境

历史问题情境的创设往往需要借助与之相关的史料作为情境材料，通过阅读、理解不同类型的史料，考查学生最大限度地提取设问要求中所限定的某方面的有效信息，因此学生需要具备一定的史料解读的能力。首先在日常教学过程中，教师应该有计划、有目的对学生的史料解读能力进行循序渐进的培养，最终使学生逐步掌握史料解读相关方法和原则；再者，史料解读一些方法和原则本身可以对情境的解读提供很多方法上的参考。

3.2 顺应学生认知规律

学生的认知是一个由表及里、由具体到抽象的过程，在解读情境的过程中也要特别注意顺应学生的认知规律，分层次，分步骤的解读情境。北大李剑鸣教授对于史料的解读曾言：首先要“识字”，其次要探明它的“原意”，最后要发现它与其他史料的联系以及它对解决具体问题的意义。参考这一流程，引导学生阅读情境材料提供的具体信息，然后结合以往历史经验去综合分析问题情境的深层次意义，最后利用所掌握的信息去解决问题，这样的一个解读情境的过程就是学生的认知逐渐升华的过程。

3.3 合理运用跨学科知识

在历史学习的过程中，本身就要求学生从多角度、多层面去看待和解决问题，这不仅指从历史的不同角度和层面，更包含了其他学科知识在解决具体历史问题中的综合运用。在解读具体问题情境的过程中，教师可以引导学生换一种学科视角，尝试寻找这一问题在其他某一学科中的呈现方式或者解决途径。运用跨学科知识解读情景，能够为学生提供新颖的视角，有利于对于问题情境的深层次剖析，同时也增添学习趣味性，让学生感受不同学科之间蕴含的内在联系。