指向目标设置和评价跟进的单元教学探究——以人教版选修3-1第一章“静电场”为例

贵州毕节黔西第一中学（551500） 陈丽珊

近年来，我国有许多学者对“单元教学”进行了不同层次的深入研究。刘晓玫［1］、马兰［2］等将“整体化”思想作为单元教学设计的理论依据，探讨了单元教学设计的内涵与价值，阐述了单元教学设计的操作步骤。戴小民［3］等从核心素养的要素出发，以具体的单元为例，展现了每个课时的教学流程。当前单元教学设计如雨后春笋，在各期刊上几乎都可以看到设计案例，但它们的共同点主要是以单元为教学的基本单位，针对知识的系统性、整体性和课堂教学的分散性提出教学设计策略，目标更多的是局限在学科核心素养方面。而以评价为导向的单元教学设计却寥寥无几。本文尝试以评价为导向进行单元教学设计。

一、单元教学设计的三目标主线

素养本位的教学不是轻知识重素养，而是在课堂教学过程中要重视从知识建构、能力训练、素养培育方面设计“知识、能力、素养”目标主线。笔者以人教版选修3-1 第一章“静电场”为例，按照“知识、能力、素养”三目标主线进行单元教学设计。

（一）建构“知识”目标主线

建构以获取知识为目标的主线时，首先要通读单元内容，对其进行整体分析；然后参考课程标准，准确定位本单元中哪部分内容重在传授知识；最后根据内容，选用原章节标题或者提炼关键词建构知识主线。人教版选修3-1 第一章“静电场”部分（简称静电场），前三节内容分别是：第一节电荷及其守恒定律，第二节库仑定律，第三节电场强度。这三节内容重在传授知识，故以电荷、电场、电场线为关键词建构如图1所示的单元目标知识主线。

图1 单元目标知识主线

（二）建构“能力”目标主线

建构以提升能力为目标的主线时，首先也是要通读单元内容，对其进行整体分析，确定哪些内容重在能力提升，然后根据这些内容，选用关键对象来建构能力主线。在“静电场”单元，第七节“静电现象的应用”，第八节“电容器的电容”，第九节“带点粒子在电场中的运动”，这三节内容重在能力的提升。对此，这三节内容可以电容器、电场中的导体、电场中的电荷为关键对象建构如图2 所示的单元目标能力主线。

图2 单元目标能力主线

（三）建构“素养”目标主线

素养主线要结合“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”四个学科核心素养维度进行建构，要深入分析单元内容中各部分知识在什么样的情境中进行应用，在应用中从哪些层面进行归纳总结与反思，形成方法自觉与行动自觉的素养表现。建构素养目标主线时，要具体到每个学科核心素养维度下的点。本单元中，前三节内容主要是学习知识。第四节“电势能和电势”、第五节“电势差”和第六节“电势差与电场强度的关系”属于从能的视角去认识电场。第七节到第九节主要是知识在真实情境中的应用。根据获得知识、应用知识、形成素养三条线索建构如图3所示的素养主线。

图3 单元目标素养主线

二、课时单元教学设计

（一）课时单元教学设计要关注教学逻辑

有了明确的单元教学设计目标主线后，课时单元教学的内容就像串在线上的珍珠，如果没有主线连接，所有内容就散了，知识的结构化也就体现不出来。课时单元的教学，体现了教学逻辑的大节点。清楚了教学逻辑，对某课时的教学，才知道学生学习后对后续的学习会产生什么样的影响。清楚了教学逻辑，才知道这部分内容在整个大单元中的地位和作用。

（二）课时单元教学设计要关注核心问题

著名的经济心理学家乔治·勒文施泰因认为，好奇心来源于某种“认知差距”。一堂课，问题不宜设置过多，过多的问题会使学生的认知差距缩得太小；没有必要的思维过程，问题就解决，这样的问题，引发不了学生的好奇心与求知欲。在需要设置多个问题时，问题与问题之间要有关联性，否则在学习过程中，学生的思维停留过程就会减少，学生遗忘速度就会加快。要做到多个问题的设置是为了解决某一个核心问题，在对情境做好铺垫的情况下，让学生感觉再多思考一点、再多知道一点知识就能弥补这个“认知差距”，解决存在的问题。因此，设置恰当而且关联的问题形成问题串，最终指向一定是为了解决核心问题。在如图4 所示的课时单元教学框架中，虚线间的内容即为一个课时单元。对于第2 课时，核心问题可以设置为“电荷在电场中受到的作用力大小与哪些因素有关？电场力做功有什么特点？”，这样就可以围绕核心问题展开教学。

图4 课时单元内容框架

三、单元教学设计整体框架

着眼整个单元，梳理出单元“知识、能力、素养”目标主线后，一般设计以关键词为节点的横向分布链条，构成单元教学目标“高速路”。在课时单元设计中，在每一个关键词的指引下，依托“核心问题”逆向拓展出一个课时单元出来，一般设计为纵向区块化分布，构成课时单元的学习“加油站”。课时单元教学，应突出以知识、能力、素养为主线的逻辑衔接，突出问题的解决和做好后续学习的知识铺垫，突出复杂情境、结构问题、综合思维的相互关联。以“静电场”为例，如图5 是本单元的教学设计总体框架。

图5 单元教学设计总体框架

四、单元教学设计评价的三标准

要实现从知识本位向素养本位的教学转型，不仅要重视单元教学目标设计，更要重视单元教学设计评价，落实在课堂教学设计中就是要重视学生的知识获取、能力提升、素养形成的评价导向。这样依托单元教学设计促进素养本位的教学转型才可能真正实现。笔者在贵州省黔西第一中学课堂改革评价的实践中发现，“易学、会用、难忘”三标准对单元教学设计评价有很好的导向作用。

（一）落实以“易学”为评价标准的设计导向

在图1 所示的单元目标知识主线中，与电荷守恒定律、库仑定律、电场强度、电势能和电势、电势差、电势差与电场强度的关系、静电现象的应用、电容器的电容、带电粒子在电场中的运动等教材内容相比，知识主线主要涉及前三节内容，描述上也有差异，这样建构的目的是为了“易学”。本单元的教学首先引入电荷是无可争议的，从知识逻辑来看，学完电荷后接着学电场是比较恰当的，因为电荷产生电场，至于库仑定律可以整合到电场力部分去学习，它是电场性质的体现，起强化对电场的认识的作用。学完电场后，与重力场类比，把重力场中的重锤线与电场线比较，让学生对抽象的电场有较好的认知。依据电场线学习电场强度，学习电势、电势差和电势能，学习电势差与电场强度的关系，这样就把知识学习置于情境中，使得知识的学习有了着力点。根据布鲁姆教育目标分类理论，对于“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”“元认知知识”，教学时可分别从“易记忆”“易理解”“易操作”“易发现”几个角度优化设计，以实现“易学”。

（二）落实以“会用”为评价标准的设计导向

通过对知识应用的整体分析，建构如图2 所示的知识应用能力主线。以电容器的学习为实际例子，主要体现在应用知识解决问题方面，要从板上的电荷产生电场的视角进行拓展学习与应用。再从电荷、电场线的角度理解板间的电场，通过拓展迁移理解场强与极板电压和距离的关系。对于电场中的导体部分，要用电场叠加的知识进行分析应用，学生的认知困难在于动态电荷又再一次产生电场。至于电场中的电荷，主要根据受力情况与运动情况的关联进行分析。在应用方面，根据布鲁姆教育目标分类理论，对于“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”“元认知知识”，教学时可分别从“正确表达”“规范操作”“合理迁移”“适度创新”几个角度优化设计，以实现“会用”。

（三）落实以“难忘”为评价标准的设计导向

结合图3 所示的单元素养目标主线，对物理观念、科学探究、科学思维、科学态度与责任四个学科核心素养维度进行分析。在物理观念方面，有两条横向素养主线非常明显，第一条是由电场力、电场强度、充放电中的力、内部场强、运动情况等内容构成的相互作用与运动观念；第二条是由电场能、等势面、充电中的能、内部电势、做功情况等内容构成的能量观念主线。

在科学探究方面，分别是电荷的产生，电荷的受力，电容器充放电过程中的功能关系，电场中导体的静电平衡，带电粒子在电场中的运动。在科学思维方面，第一是关于电荷、电场、电场线、等势面，从实物到场、从场到力的思维主线；第二是关于电荷、电场、电场线、电场强度，从实物到场、从场到能的思维主线。在科学态度与责任方面，第一是依托虚拟的电场线揭示电场的科学本质，这是认识电场线这种看不到、摸不着而又客观存在的物质形式的科学路径；第二是根据电场中导体电荷平衡的原理，深刻体会静电屏蔽在生产与生活中的应用。这样设计引导下的教学对“难忘”起到很好的作用。根据布鲁姆教育目标分类理论，对于“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”“元认知知识”，教学时可分别从“形成观念”“掌握方法”“启迪思维”“激发兴趣”几个角度去优化设计，以实现“难忘”。

五、单元教学设计的反思

在学习电荷、电场、电场线内容后，学生获得了电场力方面的知识。根据电容器、电场中的导体、带电粒子在电场中的运动等真实情境，提升学生的知识应用能力。从力和能的角度进行反思，形成相互作用与运动观念、能量观念等方面的素养。单元教学设计最核心的部分是单元知识整体框架的建构，这样的知识框架建构是需要具体目标指引和评价导向的。若不对这一知识框架的设计与建构提出具体的要求，就难以设计出具有导学、导教、导测评的单元教学框架，教学依托单元教学设计落实学科核心素养培养的教学就会有形无神，教学质量也会大打折扣，教学推进也会形同虚设。单元教学设计是整体性培养学生学科核心素养的课堂教学设计，因此需要有案例开发与科学评价指标来指导大单元教学的整体设计与安排。