高校公共体育推动立德树人的路径创新——基于具身认知理论视域

刘 留

(盐城师范学院 体育学院，江苏 盐城 224002)

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”一直是教育的根本问题。自2016年以来，为深化高校教育改革，全面贯彻党的教育方针，实现全员育人、全程育人和全方位育人，高校在各类课程中积极开展德育建设，探索道德教育与专业知识的有机融合。虽然高校公共体育不是专业课程，但其作为培育大学生的重要教育领域，在培养大学生爱国情怀、团队合作、拼搏精神、抗挫能力和规则意识等方面有着不可替代的重要作用[1]。因此，深入理解体育教育立德树人的内在价值，探索道德教育融入体育课程的实践路径，实现高校公共体育价值引领、体育知识传授、体育能力培养“三位一体”的人才培养目标，这些都是高校公共体育开展德育研究的重要课题。从目前高校公共体育开展德育研究的成果来看，研究者多聚焦于对高校体育德育的内涵解读、价值探讨、内容特点等方面的研究[2]，缺少体育与德育本质关系的探讨，即身体与道德的关系及其在此关系基础上的对策路径。

随着第二代认知科学的不断发展，具身认知(embodied cognition)的理念日益受到重视并成为研究热点。尽管目前对具身的理解尚有较多争议，但绝大多数研究者都认同具身观的基本主张，即“人的身体在认知的过程中起到了非常关键的作用，认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成”的[3]。随后，道德心理学家又通过一系列的身体道德实验，逐步证实了“身体对道德塑造的重要作用”[4]。而相较于其他学科，体育作为以身体活动和技能教学为主要手段的教育活动，在道德教育过程中必然以发展学生身体道德素养为主导、以身体对人的道德影响为逻辑基础，将抽象的道德概念转化为具体的身体实践活动，使之形成关于身体的最基本的道德能力，切实体现道德教育的具身性。因此，笔者应用具身认知理论进一步探讨高校公共体育立德树人的实践路径，以期为高校开展课程思政建设提供一个全新的工作思路，更好地落实高等教育阶段立德树人的根本任务。

一、高校公共体育教育中德育的具身意涵

(一)身体在场是道德认知的逻辑起点

从20世纪80年代开始，瓦雷拉、汤普森、莱考夫、约翰逊等西方学者纷纷开始研究具身认知理论。在国外研究热潮的推动下，21世纪初以降，李其维、叶浩生等我国学者也开始聚焦于具身认知研究。学者们一致认为，认知或心智是由身体的动作和形式决定的，身体及其感觉运动图式影响与形塑人类的所有认知活动[5]。认知的这一特点也决定了德育的身体性，即一切道德教育离不开身体的参与。也就是说，德育是“教人如何做人”的学问，其中自然也包括了“为人之身”的内容，把身体作为德性发展中的固有构件[6]。

其实，国内外不同历史时期的先哲们都曾经对德育的具身性进行过不同程度的思考。比如英国著名教育学家约翰·洛克曾在其专著《教育漫话》中开宗明义地指出“健康之精神寓于健康之身体”[7]；斯宾塞也在《教育论》里提到，健康的身体、充沛的精力是培养智育、德育的前提条件，“要培养孩子成为一个优秀的人，首先要培养他成为一个合格的动物”[8]；法国思想家卢梭所倡导的自然主义道德教育也强调健康强壮的身体是对学生进行智育和德育的物质基础，并提出感觉器官是学生获得知识的重要工具，而身体的健康直接影响各种感官的感受能力[9]；瑞士著名教育家裴斯泰洛齐提出的一个重要理念是“教育要从孩子一出生就开始”，特别是婴幼儿教育中身体的发展是先于智育和德育的[10]。而在中国历史文化中，从尚书的“天命”到周礼的“人道”，从“近取诸身”到“反求诸其身”，身体以一种“万化根于身”“即身而道在”的特征存在于中国古代儒家文化之中[11]。可见，对于古人而言，德与礼并不是外在于人的东西，而是发源并最终实现于人的身体。及至近代，蔡元培提出，“凡道德以修己为本，而修己之道，又以体育为本。忠孝，人伦之大道也，非健康之本，无以行之。”“于国家也亦然……一切道德，殆皆非羸弱之人所能实行者！”[12]进一步论证了身体健康对于道德教育的基础地位；毛泽东同志以“二十八画生”为笔名在《新青年》上发表的《体育之研究》，文中也提出“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体，无体是无德智也”，强调“体”是发展“德”与“智”的前提。

综上所述，身体是开展德育工作的重要前提，是道德认知的逻辑起点。而体育作为一门以身体活动为主要手段的学科，在其实现德育教育的过程中必然以发展学生身体为首要前提，通过学生的身体在场将抽象的道德概念转化为具身实践，使学生形成关于身体的最基本的道德能力。因此，为促进高校公共体育德育工作的顺利开展，必须明确德育过程离不开身体主体的积极参与，这样才能更好地创新体育课程的育人途径。

(二)体育行为是道德判断的具身体现

在具身认知理论中，不仅提出身体在认知塑造中具有枢轴作用，还认为“人类认知过程并非抽象意识的复合加工工程，而是在身体和身体经验与环境的交互过程中演化和发展的”[13]。以此为基础的具身道德理论，更是明确指出“身体经验同道德认知与判断等心理过程相互嵌入和相互影响”[14]。可见，道德的学习不再是单纯知识的记忆和训练，而是学生个体在身体实践中的体验和探索，只有以体验的方式去关注，把道理转化为行动，才能使学生产生道德体会和感悟。

高校体育实践活动开展的形式比较丰富，但基本上都是以体育课、俱乐部、社团、体育竞赛等群体性活动为主，在这些活动中对学生开展道德教育，往往着重于对学生体育精神的培养，如克服困难、积极进取的拼搏精神，遵守比赛规则、维护比赛秩序的公平与公正意识，面对比赛胜负历练与洗礼的胸襟与气度，妥善处理个人与他人关系的合作与竞争意识等。但是，无论哪一种体育精神的培养，仅仅通过教师的说教是无法实现的，同时也是无法检验其真实效果的，惟有将德育培养根植于体育实践活动，并通过学生在活动中的行为表现才能落实培养与评价问题。因为在体育实践活动中，不仅能够展示学生个人的身体素质和运动技能，更多的时候还会将学生对体育精神的认知和理解真实地表现出来。例如，在学习篮球课程时，教师可能会在教学过程中强调篮球是一项团队项目，需要团队成员之间的合作与互助，比赛过程中不能嘲笑挖苦对手，要自觉遵守比赛规则等，但是学生是否真正地理解这些道德要求，还要看学生的具体行为表现，如学生在学习双手胸前传接球时，能否与伙伴认真配合、互相评价；在篮球比赛时，是否尊重对手、不恶意犯规、不辱骂裁判等，从这些行为中才能了解学生的道德水平，了解他们对体育精神、体育道德的真实理解，进而评价他们能否把这种体育精神和体育道德迁移到工作和学习之中，提高个人的道德品质。

(三)教育环境是道德养成的感知通道

具身研究表明，认知以身体与环境的互动为基础，抽象概念与身体的感知和运动紧密相关，但这二者之间的联系不是随机形成的，会受到文化模式、价值、习惯的影响[14]。具体而言，环境信息经由身体感觉运动通道刺激身体，激起身体的物理反应和情绪情感体验，从而影响个体道德观点的选择和道德行为的执行[15]。可见，教育环境在学生道德养成方面具有重要的作用。

长期以来，我国高校一直注重对学生的思政教育，但是教育的主要阵地却只集中在大学思政理论课程群和学生日常生活教育方面，其他通识类课程和专业课程并没思政教育的明确要求。自2016年全国高校思想政治工作会议召开以来，党和国家对大学生思政教育提出了新的要求，明确指出要把思想政治工作贯穿于教育教学全过程，充分发掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源，实现各门课程与思想政治理论课同向同行的协同教育效果[16]。可见，为了提高大学生思政教育效果，在知识传授、技能培养过程中实现道德教化、德性提升，完成高等教育“立德树人”的历史使命，就需要深入挖掘各门课程的德育内涵和德育方式，构建良好的育人环境。

高校公共体育课程作为各学校普遍开展的通识类课程，需要通过体育文化传播、课堂教学、社团活动、运动竞赛等多种教育途径形成良好的锻炼氛围与环境，在提升大学生身体素质及运动技能、养成良好锻炼习惯的同时，还需要在体育活动中让大学生体验坚持不懈、拼搏进取、公平竞争、团队合作、积极乐观等情感与社交经历，不断帮助他们认识自我、实现自我、超越自我，正确对待成败得失，切实发挥体育在培育和践行社会主义核心价值观、推进素质教育中的综合作用[17]，把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的中国特色社会主义新时代专业人才。

二、高校公共体育教育中德育的离身问题

(一)目标定位：育体目标与育人目标之间的断裂

高校公共体育作为普通高等学校中的非专业课程，虽然没有像中小学体育课那样处于“为了升学率被挪用、挤占和征用”，难以“开足、开齐”的尴尬境地[18]。但是，在以专业教育为主的高校中学科地位并不高，实际运行中依然处于“说起来重要，做起来不要”的边缘化生存状态，始终没有得到学校、教师、学生的普遍重视，仅仅作为学生锻炼身体的一种手段，影响了高校公共体育教育目标的准确定位。比如，在体育教学中教师往往将教育目标定位于学生运动技能的掌握情况，而忽视了对学生健康意识、健身习惯、体育道德等方面的目标培养，结果导致学生为通过运动技能考试和体质健康测试被动地参与体育活动，甚至选择一些自己并不喜欢，但是容易通过考试的运动项目。如此一来，学生根本无法在体育活动中体验坚韧乐观、勇于拼搏、团结合作等体育精神，更不用说运用意志力完成克服生理极限、疲劳、酸痛等学习任务以及通过身体感悟人与自然、他人、社会的关系。而另一方面，学校往往按照体育课的选课率、通过率来评价体育教师的工作业绩，使得原本就处于学校边缘地位的体育教师为了满足学生的惰性“需求”，提高“效率”，教学中多以灌输式的技术教学为主，省略了对学生道德品质意识与行为的培养。可见，正是由于高校公共体育教育目标定位的偏离，割裂了“育体”目标与“育人”目标之间的有机联系。

因此，有必要明确高校公共体育中道德教育命题，使体育教育从单一纯粹的身体健康和技术教学的目标定位中突围，将个体在身体发展中原本所承载的德育内涵落实到体育实践活动之中，把与身体相关联的道德知识和道德技能学习作为体育学科的德育使命，在新的历史时期全面而高效地完成高校公共体育“立德树人”的根本任务。

(二)实施过程：运动情景与道德感知之间的失调

目前，多数高校公共体育课程主要以“三自主”选课模式开展，虽然学生可以根据自身需要选择上课时间、任课教师和学习内容，充分体现了以人为本的教育理念，但是在多年的教学改革实践中出现的一些问题，间接影响了高校公共体育开展道德教育的效果。比如，学生根据自己的需要选择运动项目，结果造成学生选课以盲目追求娱乐为主，对于一些发展身体素质、培养意志品质的运动项目没有兴趣，导致田径等传统运动项目因无学生选课而停开。而学生选课较多的球类项目，如篮球、网球等，又因为人数太多，场地设施短缺，课上多数时间以排队等待为主，体育实践的时间成本大大提高，催生了教学中“教什么、考什么”或“考什么、教什么”现象的产生[19]，结果体育学习只能给学生带来一些零散的、局部的运动项目知性体验，缺乏运动竞赛的真实体验和实践之知，远离了道德品质培养的环境。长此以往，难以形成或转化为具身认知性的道德实践体验，更无法实现“以体育人”的效果。

可见，高校公共体育开展道德教育需要具身体验的媒介与情景，而作为以身体锻炼为主要手段的体育课程，在此具有基础性地位的身体承担着整个体育实践活动，任何对教育对象的德行塑造都无法绕开身体活动而独立进行，即只有充分地调动身体的主动参与才能充分地发挥体育的德育功能。然而，恰恰由于高校公共体育课身体技术练习与比赛情景的缺乏，才直接导致当前体育课中的德育活动沦为“无源之水、无本之木”。因此，只有“恢复身体在德育中的基础性作用”[20]，在体育运动情景中发挥每一个运动项目所蕴含的德育元素，以此为抓手引导学生形成道德意识和道德判断，丰富道德情感，提高道德实践能力。

(三)考核评价：教育效果缺乏道德表现的嵌入

根据目前大多数高校公共体育课程内容安排，课程考核评价指标一般分为课堂表现评价、运动技术评价、体质测试评价以及课外自主锻炼评价等几部分，再按照一定比例构成体育课程的最终成绩。虽然，很多高校公共体育课程根据教学大纲对各部分成绩进行了等级量化处理，其目的是使评价的结果更客观、更真实，但是依然存在教学考评体系不够健全，考核方式较为单一等诸多现实问题[21]，比如，学生的学习态度、情意表现等方面，没有建立具体评价要求。而运动技术评价往往以单个基本动作完成质量考核为主，体质测试评价以速度、力量、耐力等身体素质考核为主，这样使得一些先天素质能力好的学生，不需要付出很多努力就可以通过考试，而先天素质能力差的学生，即使付出较大的努力也难以“达标”，造成了学生之间的不平衡，抑制了学生个性发展与学习的自主性。同时，片面的量化评价也使得学生之间互动交往、合作能力等的发展得不到真实反映，学生必然会逐渐减少对体育的情感投入以及对体育精神文化的领悟。而在课外自主锻炼评价方面，教师往往过于依赖电子运动产品的评价功能，缺乏必要的责任心，造成“打卡的学生不锻炼，锻炼的学生不打卡”的怪现象，使课外体育锻炼失去了教育的意义，多数学生并没有真正养成良好的锻炼习惯。

综上，高校公共体育考核评价往往以结果为导向，重考试、轻教育，重结果、轻过程，把考试的重心放在学生身体素质、运动技能的考核上，关注学生的生理改造，忽视学生体育意识、拼搏精神、团结合作等道德品质的发展，而这些内容往往从学习的深层动力机制上影响着体育学习的效果。体育教学活动具有直观性、实践性、非量化性等学习特征，因此它不能仅仅依靠一般学科教学的评价标准进行评价，应该在学生技能和学习效果评价体系中融入道德评价内容，从而引导学生在体育中认识自我、享受成长，自觉将价值观转化为情感认同和行为习惯。

三、高校公共体育教育中德育的创新路径

(一)理念维度：从“育体”回归“育人”

纵观我国近代以来学校体育思想的发展，可以看出人们争论的焦点始终离不开对身体的关注[22]，无论是鸦片战争后军国民体育思想所体现的对身体的规训、五四运动后自然主义体育思想所体现的对身体的解放，到建国初期技术教育思想所体现的对身体的开发、“扬州会议”后体质教育思想所体现的身体的物化，以及第八次基础教育课程改革后所提出的健康第一体育思想对身体的关怀，不同时代学校体育思想的变迁呈现出不同的身体教化取向及身体认知，也带动了一系列的体育课程与教学改革，比如：在军国民体育思想下，通过兵式体操和军事训练对学生的身体进行改造和教化；在技术教育思想下，主张通过系统传授运动技能，以生产和开发强健的身体来实现生产力的发展；在体质教育思想下，提出以“增强学生体质”为学校体育工作的指导思想，强调发展学生身体素质，体育课成为素质课的代名词。可见，学校体育改革始终难以突破教学目标固化和“单向度”的发展，更多地聚焦在对学生的生物化改造，矮化了体育课程所承载的育人价值。直到“健康第一”思想的提出，身心并重的身体观倾向逐渐显现，对体育教育的价值回归提出了新的思考。

如前所述，身体感知与道德之间有着天然的联系，所以体育课程的教育价值绕不开对人身心发展的共同促进上，因此高校公共体育课程目标的设计不应该也不能割裂身体的整体性，而应将“育体”与“育德”充分结合起来，即把《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》所提出的“增强体质、增进健康和提高体育素养”的主要目标与“育人为本、全方位育人”等道德教育目标相结合，牢固树立“育人为本、德育为先”的教育理念，从课程目标、内容、实施、评价等教育教学各个环节出发，充分发挥高校公共体育道德教育功能，关注学生身体的完整性、复杂性、丰富性，使其回归“本意的身体教育”。在“以体育人”目标的统筹下，以具身的体育实践活动为载体，探索以学生为本的课内外体育主题教育模式，形成立体化培养格局。这样不仅能唤醒学生参与运动的健康意识，提高学生的身体素质和运动能力，更能培养学生坚强的意志品质和良好的道德行为，实现身体由“规训”向“教化”的价值观转向。也只有在更加自由、和谐的教育环境中，学生才有可能实现由物性到人性的转变，将道德概念逐渐内化，形成良好道德品格和行为，从而实现高校公共体育发展方式从单一的“育体”向“育人”的内涵式转变。这才是高校公共体育教育的应有之义。

(二)内容维度：完善运动竞赛体系推动道德实践

运动竞赛不仅是个人展示能力、锤炼意志、增长智慧和塑造个性的竞技舞台，还是培养学生规则意识、奋斗精神、协作精神、责任担当等综合素质的教育平台[23]。因此，高校公共体育若要实现育人目标，唯有将体育比赛作为课内外体育活动的主要载体，使学生在比赛中形成超越自我、公平竞争、团结协作等思想品质。但是，长期以来，比赛环节往往是高校公共体育所忽略和缺失的，大多数学生难以亲身体验比赛的悬念和刺激，感受欢乐与尖叫。所以，高校公共体育需要在课程建设上采取措施，转变“学而不赛”的局面。首先，筛选体育课程内容。体育课程内容是实现“以体育人”的重要载体，但是面对种类繁多的体育运动项目，很容易让人产生“不知从何教起”的困惑。特别是近几年，随着体育产业化和商业化的发展，一些如桥牌、电子竞技和虚拟体育等项目也进入了学校体育，进一步混淆了体育课程内容的边界。因此，在体育课程建设上，需要广大高校公共体育课教师充分遵循体育学科发展规律，严格筛选具有教育价值、竞技价值、人文价值和审美价值的学习内容，并挖掘课程本身所蕴含的体育精神、体育品格及体育道德，促进学生身心的健康发展。其次，改进体育活动形式。在传统观念中，人们常常把一些运动项目，如田径、体操等简化为身体规训，从而忽视了任何运动项目都可以采用团体对抗的组织形式，让学生们在公平竞争中获得丰富的情感体验，不断成长。因此，高校的体育教学要服务于比赛，改变以往机械还原主义的做法，让练习内容更贴近于比赛情境，使学生掌握之后稍加练习便可在比赛中运用。再次，保障每位学生参赛的权利。学生有了参与比赛的能力，还要有参与比赛的机会。由于受高校“代表队制度”的影响，比赛沦为少数人身体展演的舞台，大多数学生没有参加体育比赛的机会，成为比赛的旁观者，与体育活动也渐行渐远。因此，在高校中要积极推广“人人皆可赛”的理念，做到人人可参赛、班班有比赛、校校有比赛，开展不同层次、水平的课内外体育比赛，建立面向所有学生的竞技体系，保障学生平等参赛的权利。最后，还要在学生考核评价上加大竞赛的比重。比如学生参与比赛的频率、次数，在比赛中的技能表现，以及在比赛中所表现出的道德行为等，使评价体系更接近于高校公共体育的“育人”目标，客观而全面地反映学生身体与道德的共同成长。当然，为了更有效地推进运动竞赛在高校公共体育实践中的开展，也要把赛事组织和管理列入体育教师的工作考核之中，激励教师推进“以体育人”“以赛育人”的教学改革实践。

(三)环境维度：创设体育文化构筑德育氛围

具身认知理论的实验证明，个体首先利用身体与环境的交互获得经验，其次是在针对具体道德情境时进行分类和识别，最后才做出与该情境相关的最优策略行为选择[24]。可见，学生道德行为的产生不能脱离环境的影响，它是主体与客体、身体与环境之间交互的结果。因此，高校公共体育中的道德教育必须在一定的环境中开展。而体育文化作为人类在体育方面创造的物质文明和精神文明交融沉淀的有机统一体，体现了人与自然、人与社会、人与自身的深刻关系，具有价值理念、道德修养、理想信仰的丰富内涵，是发展学生道德品质更深沉、更持久的力量。目前，人们普遍认为体育物质文化、制度文化、观念形态文化是体育文化的三种基本形式[25]。所以，为营造适宜的学习锻炼情境，让学生在体育文化环境中潜移默化地受到熏陶和引导，有必要从以下三个方面进行改进：

首先，在物质文化上，要尽可能为学生提供干净整洁的体育场馆场地、绿化的环境、布局合理且数量充足的器材等良好的外部学习条件，在具身道德多项实验中已经证实，舒适明亮的环境往往给人以纯洁、正义的感受[26]；其次，在制度文化上，可以把校园体育节、校园运动会、校园体育历史展览、体育卫生宣传、体育摄影展、体育征文赛等作为常规化的活动，学校在人力、物力、财力上给予支持，形成校园体育文化活动的制度保障；最后，在观念形态文化上，重视对学生积极心理环境建设。根据具身认知理论中的镜像神经元机制[27]，个体以大脑中的镜像神经元为基础，从观察他人动作中推测其意图，即通过神经系统与世界相互作用的方式来理解他人的心理状态，通过获得的共情体验来理解道德或不道德行为的内涵原因，使之形成概念化的道德意识[28]。大学生正迈向“三观”成熟期，有必要在体育活动中为其树立典型的道德榜样，点亮大学生心目中的体育价值，激活学生身体的具身模拟模式，主动有意识地做出道德行为，从而提升自身的道德形象。通过上述途径，不断丰富体育思政资源，营造良好校园体育文化氛围，激发学生体育参与的热情，为学生提供展示自我、树立自信的机会和平台，实现高校公共体育“以体育人”的教育目标。

四、结语

目前，高校公共体育的德育工作已经进入改革的深水区，如何创新德育路径，提高德育效果越来越成为人们关注的焦点。虽然，高校公共体育在目标定位、实施过程、考核评价等方面还没有很好地融入德育工作，但是随着具身认知理论的不断发展，高校公共体育可以在教学观念、教学内容、教学环境等方面创新“具身化”的德育途径，不断探索体育教学中德育实践的运行机制，从而促进体育课程教学改革，最终实现学校体育“立德树人”的根本任务。