素养本位下的读写互促实践模式研究——以《红楼梦》为例

◎郭丽娟

周汝昌曾评价《红楼梦》为：“中华民族古往今来、绝无仅有的‘文化’小说，再没有哪一部小说能像《红楼梦》具有如此惊人广博而深厚的文化内涵了。”足见“红楼”文学价值之高昂、赏析意蕴之深切。

1941年，叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中首次提出有关“整本书阅读课程化”理念之内涵，《红楼梦》由此与高中学生深度结缘。现阶段的高中语文整本书阅读以学习任务群形式正式纳入课程体系，成为学生语文核心素养中不可或缺的一环。遵从叶圣陶先生《评〈读和写>兼论读和写的关系》中的读写互促教育理念，文章以核心素养为教育本位，以读写互促实践教学为基本教学模式，以激活学生整本书阅读能力为研讨目的，探究《红楼梦》整本书阅读教学中的各个环节设计策略，旨在启发一线教师。

一、学前导读，以读带写直指阅读方法探索

读前导学主抓学生对阅读方法地探索。在读前教学阶段，教师需以整本书阅读方法地普及和渗透为学生阅读效率、质量“赋能”，使学生运用高效阅读方法展开基础阅读，以笔为武器，增强学生阅读效果，从而促使学生有技巧地投入阅读精力，阅读活动“专精而不在量多”。

（一）“定篇”导学理情节

在整本书阅读中，学生需紧抓“定篇”理论，对外积极探索艺术辅助资源，系统理解《红楼梦》文学地位、审美价值、认知功能；对内结合语篇故事归纳全文梗概、梳理主要故事情节，以资料参读、全书通读、章回略读、经典精读、主题研读、观念共读为学前阅读脉络，使零散化、碎片化故事得以集合、整取，为学生塑造宏观故事视野。红楼梦人物关系复杂、故事脉络曲折、社会背景庞大，学生在开展导读活动时需以书面方式实时记录导读过程，为建立宏观小说时空观念打下具象基础。

例如，在整本书阅读初始阶段，教师向学生分发《红楼导学案》一套，以导学问题的方式调动学生书面学习意识。导学案主要分为阅读进程打卡部分和导读综测题一套，包含章节细碎常识、章回梗概、故事情节简述、文学价值浅析、经典情节回溯、小说主旨内涵等模块，以填空、选择、简答、绘图题出现，集中检验学生自主阅读水平。导学案在学生前期阅读中充当阅读思维指引者和进度推进者角色，学生按照导学案要求推进阅读，边读边书面记录阅读重点，在导学案中集中记录对整本书阅读的宏观理解，潜移默化中提升学生对《红楼梦》的理解深度，使自主阅读更具实效性。

定篇导学方法不仅在学生阅读思路上予以宏观指导，使学生掌握阅读方法，更为学生保留了精华阅读笔记，为学生后续回溯、温习提供重要参考价值。

（二）“批注”导学激读趣

“批注”意为：在阅读文本空白处进行批判、评价或注解。其批注内容无具体限制，随学生心意、思路而动，具备自由度高、主观意识强等特点。在高中教学阶段，批注是较受欢迎的整本书阅读方法。高中生能在批注导学中获得对文学鉴赏、文学评价能力地强化，能简明扼要地保留学生阅读思维痕迹，维持积极阅读情绪。学生通过手自笔录，集中注意力，对整本书阅读文本内涵产生深层次感受，完成整本书批注的成就感与获得感，能使学生阅读兴趣得以长时间维持，对学前阅读效率的提升产生积极意义。

以《西厢记妙词通细语，牡丹亭艳曲警芳心》章回为例。在《红楼梦》前期教学任务设计中，教师可以为学生设计批注式读写互促任务，请学生按照个人阅读体验在原著书籍上自由撰写批注内容。教师在批注导读教育中采取“重讲解而轻要求”策略，以精讲批注类型的方式为学生带来批注记录指导，如：人物评价、语言隐喻、诗词典故来由等。以此优化学生批注认知与质量，但不过多评价、要求学生批注内涵，完成任务即可。学生结合教师指导与个人感悟，在原文“迎春、探春、惜春、贾环四个人都坐在那里。一见他进来，唯有探春、惜春和贾环站了起来”一句旁记录疑问：“明明四个小辈坐下，为什么只有三个起来迎宝玉，单迎春不起来？这里特意着笔是何缘故？”学生以困惑点与兴趣点为批注的主要内容，在习惯性记录中逐渐提升批注水平。

严谨的分类教学能使学生深化对批注学习法地认知，使学生有章可循、有话可记，而宽松的任务要求可以舒缓学生由书面任务带来的阅读压力，更易使学生寄诚于笔，畅叙幽情。

二、学中导读，以写促读激发深度阅读体悟

学中导读为整本书阅读教学的重头戏，学生经过前期自主阅读后在课堂上与教师展开阅读互动。此过程主抓学生对阅读理解地掌握。在课堂教学阶段，教师需通过读写互促的教学理念深化学生阅读、写作能力，基于《红楼梦》语篇创设灵活多变的即兴写作任务，使学生站在多元视角展开深度阅读，以细腻体悟循循诱思，使学生对红楼文学、认知、审美价值产生系统、完整、深入地解读。

（一）同题异构，细化阅读感知助思情

1.文白转换，一读细节深解

“文白转换”可理解为清代白话文与现代文地相互转化。《红楼梦》为清朝白话文小说，与现代语言建构存在些微差别。部分词汇、语法规范给学生带来理解误区。教师可以设计文白转换任务，请学生以书面形式“翻译”清代白话文，将《红楼梦》原文改编为现代文体。学生在同步“翻译”的过程中能使专注力兼顾每一语篇细节，对易于忽略的情节、细节产生细化想象，从而提升阅读理解能力。就读写互促教学任务来说，文白转换是最为简单易行、轻松完成的读写互促形式。

以“宝玉还骂道：‘下流东西们！我素日担待你们得了意，一点儿也不怕，索性拿我取笑儿了！’”为例。学生结合现代语意语序，将句子做重新调整，将‘素日’改为“平日里”，将“得了意”改为“骄傲轻狂”，将索性改为“干脆”，转换语句为：“下流东西们！我平日里把你们担待纵容得太轻狂了，一点也不怕我，竟然干脆拿我来取笑了！”短短一句，需学生将三个词汇做调整解读，可见文白转换方法对学生阅读深度的提升作用。

以重构词序的方法详解小说原文，可以有效聚焦学生阅读专注力，使思维紧跟阅读内容，展开高速运转运动。在文白转换式读写互促教学作用下，学生语言建构能力与写作、阅读理解能力得以进一步培养。

2.人称转换，再读情感共鸣

“人称转换”读写互促法可以理解为，将阅读内容的叙事视角转换为某人物的第一人称视角。《红楼梦》小说以第三人称视角展开，包含大量内心独白与旁白解说。第三人称视角在行文情感上来说更趋向客观、理性。且《红楼梦》背景、人物联系与语言建构方式均与学生生活经验存在认知断层。学生对原文的情绪波动反应迟钝，难以对人物情感的变化产生敏感度。教师可以为学生创设相对自由的人称转换写作任务，请学生任选一个人物、一个段落进行人称转换写作训练，以第一视角观察故事内容，从而深化对阅读情感的捕捉能力，与人物悲喜产生深度共情。

以《刘姥姥一进荣国府》章回中刘姥姥在凤姐屋中见闻为例。学生尝试以刘姥姥角度观察荣国府，在王熙凤“奶奶”房中听到乱晃的自鸣钟，此细节可见刘姥姥没见过舶来品，觉得陌生而困惑，从中感到生活水平之分别；又见到十一二个不知名的“妇人”，说明刘姥姥不知道荣国府中丫鬟仆妇的等级差别，一律看做不知身份的“妇人”；眼看着王熙凤在内屋里用完了饭、安顿好之后才叫“怎么不请进来。”又“忙欲起身，犹未起身”，可以清晰感觉到王熙凤面热心冷、敷衍得并不遮掩，体现出从心而外的优越感与轻视感。学生将每一场景的所见所思以第一视角进行写作转述，使阅读思路更活跃、立体。

学生按照第一视角写作需求回溯文章，品味刘姥姥所见的细节，对人物形象与摆设排场又平添几重感悟，能深刻理解刘姥姥初入富贵乡“打秋风”的窘迫不安之感。将人称转换作为读写互促的教学方法，有助于学生深化对人物情感的微探。

3.文体转换，三读意态萌生

文体转换读写方法旨在让学生将小说内容以不同文体进行转化，如：抒情散文、影视剧本、诗歌等。在此学习任务不仅需学生尊重原著、还原小说真实场面，还需学生在不同文体中植入阅读中萌生的主观情感，在改编中凸显个人意志与态度。使改编创作既“源于原文”，又“高于原作”。此类读写互促任务既能考验学生写作应用水平，又能锻炼学生读写转化能力，还能帮助学生整理阅读观点，梳理个人思路，使学生意态萌生，借助写作抒发情感体悟。

以《贾宝玉梦游太虚幻境》章节为例。本章回描述瑰丽的虚幻梦境，包含大量移步换景、如梦似幻的绮丽想象。学生考虑到画面感得呈递，选择以抒情文作为改编文体，在剧本中对景物的动态变化加以描绘。如贾宝玉观看香菱的判词时，学生描绘“根并荷花一茎香，平生遭际实堪伤。自从两地生孤木，致使香魂返故乡。”场景：“画卷中央是一泓池沼，水上金桂花开轰烈艳丽，借助污泥之势攀爬而上；水下荷花萎败枯槁，似乎难以抵挡风雨侵袭。金黄灿烈与枯焦之色的极端对比，昭示着两种截然不同的人生。”学生的描绘融合了对小说故事中主人公的人生境遇总结，借物言志，抒发出对香菱无限的同情与伤怀，抒情文的改编使学生在情感层面的体悟更上一层楼。

学生在小说文体转换练习中糅合大量主观意志，借景抒情，充分凸显出个人对夏金桂、香菱截然不同的情感态度。文体转换读写方法不仅深化学生阅读感触，还对学生创作能力产生积极作用。

（二）零存整取，依托阅读脉络品书意

1.读人物，图文并茂绘众生群像

红楼梦人物走马灯一般连续登场，各有特色，犹如生动的众生群像。学生在学习时难免产生人物混淆、解读肤浅之现象。教师可以采用零存整取的教学方法，围绕一个人物展开深度探究，将红楼故事中该人物的相关章节、情节做单独提取，结合碎片化人物行为糅合成完整的人物形象，评析人物性格特点，撰写人物小传。红楼相关影视、手绘作品丰富多元，人物形象大多具备类似神态、服饰特征。教师选择部分优质人物形象图片或影视剧照激发学生灵感，使学生从具象化画面中提取、归纳人物特征，提升写作质量。

例如，学生在人物小传教学中选择“迎春”作为人物探究对象。红楼故事中迎春是作为配角存在的，曹公对贾迎春地着墨不多。因此，学生回溯整本书阅读，整合文中与迎春有关的章回《撕扇子作千金一笑 因麒麟伏白首双星》《薛文龙悔娶河东狮贾迎春误嫁中山狼》《懦弱迎春肠回九曲 娇怯香菱病入膏肓》等段落，借助小厮口中的“二木头”，曹公章回中的常见判词“懦”以及贾迎春在故事情节中多次躲避生事不肯出头的描写，交迭出二小姐迎春懦弱糊涂、只顾自保、作壁上观的“木头美人”形象。教师为学生找到82版红楼梦中有关贾迎春的剧照，使学生对贾迎春这一文学形象地理解更为深入。学生结合迎春身世和外在特征，在小传中分析“迎春除了天性使然外，庶出出身使亲人中没有真正重视她，为她考虑的人，因此贾迎春不得不瞻前顾后，谨小慎微”。

丰富的人物解读使学生对整本书阅读中文学形象的赏析更为深入。图文交叠的人物解读方式触动学生视觉感官，使学生想象、创造力得以进一步延展，能寄情于笔，将丰满的人物审美感受以读写互促的方式抒发出来，为学生整本书阅读增效。

2.读语言，旁征博引赏诗联之美

《红楼梦》中包含大量人物创作的诗句与楹联。不仅辞藻华丽，意蕴丰富，部分楹联、诗句遍布谐音与隐喻，还暗合了小说主人公的一贯风格，合情合理，无论是站在小说内容契合角度还是中华传统诗词之角度，均具有深厚的审美价值。

以“假作真时真亦假，无为有处有还无”一句为例。本联篆刻在太虚幻境的门口，为梦中之境。从不同角度赏析，词句可以蕴含多重蕴意。教师请学生以小组为单位展开赏析活动，并记录诗句的赏析内涵，在讨论后创作即兴赏析段落，200字左右即可。学生结合个人理解，分别找到“暗指此处是梦中，非真实世界”“暗含哲理：我在哪处，哪处即为真实”“暗指红楼梦中的现实生活是神仙渡劫的黄粱一梦，并非真实，在众多太虚幻境中人来看，太虚幻境才是‘真’，凡尘是‘假’”“警示中人莫把‘虚假’的幸福当成真实，如：追名逐利、高官厚禄等，而忽略生命中真正可贵的品质或情感”等四重象征意义。学生将对楹联的赏析加以整理记录，深入浅出地掌握多角度赏析古诗词的有效方式。

从宝玉、警幻仙姑、作者和读者维度分别能解读出不同蕴意来。可见《红楼梦》文化价值之高，作者文化底蕴之深厚。课堂教学时间有限，教师可以将主要精力集中于个别诗联上，以方法渗透的方式授之以渔，使学生举一反三，为课后自主阅读、赏析带来多元思考。

将整本书阅读教学分为学生自主阅读和课堂教学精讲两大部分，将读写互促教学理念以多样化践行方式贯穿阅读教学全过程，使学生读前掌握正确方法、读中训练阅读、写作能力、讲时深挖多重蕴意，从字面理解至深度理解，由空泛写作到高质写作。《红楼梦》是独具代表性、复合性的整本书阅读材料。教师在整个教学过程，需注意学生本位思想的时时渗透，以核心素养教育为基本指导思想，开辟整本书阅读新模式，为学生自主阅读“添柴加火”。