生成教育视域下课程思政模式构建研究

赵光怀 曹彦杰

（临沂大学a.教学评估处；b.教育学院，山东 临沂 276005）

课程思政是立德树人的重要手段，尽管不同学者对课程思政给出的定义不同，但在整体认识上是一致的，其要义和主旨是“通过高等学校课程建设和课堂教学来对大学生进行的思想政治教育”[1]。目前，高等院校教师在教学中探索了一些切实可行的课程思政方法，课程思政改革取得初步成效。受预成教育思想的惯性影响，课程思政实施出现了机械添加和牵强附会的片面灌输，忽视了受教育对象“学生”的主体参与和思想生成。生成教育理论是在反思预成教育“人的缺失”过程中产生的，强调教育对象的需求、兴趣和价值判断，在师生互动的过程中构建对世界、他人、自己的情感、态度和价值观，为课程思政研究与实践提供了新视角。本文基于生成教育理论，从认识论、价值观和方法论等方面探讨课程思政教学模式的构建与实施问题。

一、课程思政生成教育的认识论

思政教育是实现立德树人根本任务的前提和基础，正如习近平总书记所强调的，“思想政治教育是做人的工作，解决的是‘培养什么样的人’‘如何培养人’的问题，是党和国家的优良传统和各项工作的生命线”[2]。长期以来，在高等院校教育教学实践中，学科教育和思政教育功能区隔明显，因此而产生分离乃至脱节现象。学科教育承担的主要是学科知识生产和传授任务，思政教育的功能主要是价值观念的塑造，二者如何有机衔接？这是课程思政要解决的根本问题。

对课程思政的研究与探索，目前主要局限在“融入”层面，融入又可分为“外融”和“内生”两种方式。[3]所谓“外融”，即将思政内容抑或思政元素“融入”学科专业课程教学；所谓“内生”，即挖掘学科知识中的思政元素或思政价值。二者的关注点都立足于知识，偏向知识整合，缺乏对精神塑造和价值认同方面的研究。“外融”显然是针对知识层面而言，而思政是偏向精神价值层面的，二者之间有内在联系，但没有必然性逻辑关系，因此对“外融”的关注不能从理论上阐释清楚课程思政问题，也不可能从根本上解决课程思政实践问题。“内生”尽管强调了学科知识中蕴含着思政教育元素，但也未从根本上摆脱知识层面的约束，存在知识嫁接问题。另一方面，现有研究成果主要立足于教师及施教层面，缺乏对学生学习主体性及师生之间行为互动的关注。生成主义关注知识与价值、创造之间的关系，为研究课程思政问题提供了重要启示。

在西方哲学发展史上，知识生成论与本质主义是一对相对立的概念。以牛顿力学为代表的近代自然科学哲学化的结果形成了科学主义的世界观，将外部世界视为与人无关的本质既定存在，是绝对的、本质的，也被视为“预成”的。在这种思想主导下，知识被视为是绝对的，人的因素被轻视乃至忽视。从科学哲学回归生活，从科学主义转向人文主义是西方哲学从近代向现代转向的重要特征。尽管不同的现代哲学家对生活世界的理解及阐释话语不同，但思维方式及旨趣是一致的，在认识论上都属于生成主义范畴，李文阁将生成主义认识论称为“现代哲学的最强音”[4]。张良认为，生成主义知识观对二十世纪以来以本质主义认识论为内在旨趣的启蒙哲学进行了全面修复与超越，是在整体时代精神背景下生长起来的具有思想集中性、共同指向性的理论成果的代表和概括。[5]生成主义认识论建立在现代认知学科发展的基础上，知识本质主义是与第一代认知科学相适应的，认为认知是人“颈部以上”的功能，把认知比喻为计算机对抽象符号的加工与运算，是运行在大脑这一“硬件”上的“软件”或“程序”。[6]生成主义则与第二代认知科学相适应，强调身体、认知与环境之间的协同效应，认知是被身体及其活动方式塑造的结果，在学习过程中，人的身体和心灵不仅在场，而且是知识获取和精神培育的主体。

生成主义认识论高度重视人本身在知识形成中的作用，认为知识既非绝对客观的映象与表征，亦非绝对本质，人的创造性是知识的核心。知识不仅是人为创造的客观结果，也是人的行为。哲学领域的认知论转向深刻影响教育领域，一些学者将生成主义哲学认识论引入到教育领域，成为一种重要的教育思想。英国教育学家迪布拉·欧斯伯格（D.Osberg）和格特·比斯塔（Gert Biesta）基于建构主义、实用主义、后结构主义与复杂科学的知识论，提出了“生成主义知识观”概念。雅斯贝尔斯将历史的积累称为“习惯”，习惯是生成的静态形式，也是生成的基础，但生成绝不止步于习惯，超越是生成的动态形式。在教育论上，雅思贝尔斯反对将知识作为教育目标，强调动态学习过程的重要性，认为只有在“习惯”的量变中积蓄力量，才能最终达到顿悟和超越。

以生成教育理论审视课程思政问题，有必要对现有课程思政中的一些概念进行重新认识。“融入”被视为课程思政的基本方式，但无论思政内容或思政元素是从外向内的“外融”，还是基于学科知识的“内融”或“内生”，其关注点都是指向知识的。无论学科知识“内生”出什么价值，都会凝聚为某种固定形态的“知识”。课程思政的知识“融入”仅仅是生成的基础，不能确保精神价值达成的思政育人目标。因此，课程思政的“融入”与“内生”仅仅是一项基础性工作，只是达成教育目标的一种必要条件，而非充分条件。

关于课程思政“融入”“内生”什么的知识问题姑且搁置起来，留给学科教育的专家学者和教师们探索实践，我们更关注的是“怎么融”和“怎么生”的问题。一些学者已经敏锐地认识到这一问题，刘建军先生曾深入探讨过这方面的问题，“‘融入’应该是‘有机融入’，即合理、自然而不着痕迹的融合进入，并不是生硬的机械性插入，更不是简单地把思想政治课的内容和政治要求照搬到专业课程中。”[1]怎么才能做到课程思政元素的“有机融入”呢？从目前研究成果看，无非就是“融入”思政教育内容和学科知识“内生”思政价值两个方面。无论哪种方式，关注点主要在知识领域，无论这种知识是有关客观世界的知识，还是既有的思想与价值观念。因此，“融入”与“内生”强调的都是静态知识与思政之间的链接，毫无疑问对推进课程教育具有积极意义，但仍没有阐释清楚知识传授与价值型塑之间的关系，在逻辑上亦无法证明思政目标是可以达成的，而这恰恰是课程思政最为核心的问题。课程思政的根本目的就是实现知识传授与价值型塑的有机统一，在知识学习过程中实现思想观念化成。

按照生成主义哲学的逻辑，知识与价值型塑二者之间是不可分割的，知识不是纯粹客观的镜子式对客观世界的反映，也不是静态的、绝对的；个体不是外在于知识的对立物，也不仅仅是接受知识的“容器”，接受知识的过程本身也是知识创造的过程，当然也包含着价值型塑。生成主义教育理论认为，教学是融学科知识与生活问题探究为一体的创造性活动，学习是置身于特定情境中身心协调的活动，在这一过程中，学习者参与到知识的自我理解与创造过程中，并进行意义的自我建构。生成教育的知识观恰恰契合了我国课程思政教育改革的导向旨趣，为课程思政教育改革实践提供了理论指导。

生成主义对知识的本质主义进行了哲学反思，生成教育对预成性教育传统进行了深刻批判，将人类心灵重新安放于知识的核心，在认识论层面重置了知识与精神之间的逻辑关系。当然，我们也不能走向绝对化，避免陷入相对主义泥潭。在课程思政教育教学中，要正确处理知识传授与价值型塑之间的关系，正如雅斯贝尔斯所说，“生成来源于历史的积聚和自身不断的努力”[7]8。生成主义认识论为我们破除了传统知识论的束缚，还为创新课程思政教学模式及教学方法提供了重要启示。

二、课程思政生成教育的价值观

课程思政教育是一种德才并育的教育思想，体现了以人为本的现代教育观念。对个体而言德为立身之本，对国家而言德是为政之基，重视以德修身与以德治国是中华民族的优秀传统，德才兼备、以德为先是中国传统人才评价准则。育人以育德为先是我国优秀教育传统，也是新时代中国教育发展要求。习近平总书记强调，“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面”[2]。

课程思政包含两个方面的意思，一是所有课程都要承担起思政教育任务，二是在学科专业教育中体现思政育人。从德育层面看，“课程思政”的本质、根本任务与思政课程是一致的，都承担着培育塑造学生世界观、人生观、价值观的培根铸魂功能。进入新时代，我国高等教育改革也步入新阶段，思想政治教育实现了由“思政课程”独立承担向“课程思政”与“思政课程”同向同行、协同育人转变。2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上提出了“课程思政”理念与要求：“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[2]

传统预成性教育观念将人与知识割裂开来，在人与知识的关系上，二者处于对立地位。在价值观念上，预成教育将人视为没有灵魂的知识“装载”器具，人被知识异化。“把人的心灵视同一面通透的镜子，把知识看作心灵或精神对外部世界的表征，这种表征的方式就像镜子反射外部物体一样，真理就是主体对客体的正确表征，主体无须中介就可接近实在，把握外部世界的本质和规律。”[8]这种教育观念显然不能适应现代教育发展需要，其危害是显而易见的。张华教授认为，传统预成教育思想不仅不能达到知识传授目的，甚至还会反噬知识传授：“当人把知识当作确定的、静态的、现成的、间接的东西来掌握和占有的时候，知识的魂魄——理性自由和探究创造——就会消失，人就会在知识中迷失自我，陷入愚昧，并最终走上‘反智主义’。”[9]生成教育重置了颠倒的知识与人之间的关系，知识由目的转变为工具，人的发展由工具转变为目的。雅斯贝尔斯认为，科学知识缺少对人终极价值的关注，不具有绝对价值。对受教育者而言，提升精神世界比掌握科学知识更重要，教育过程“首先是一个精神成长过程，然后才是科学获知过程”[7]30。雅思贝尔斯多次强调，教育的终极目的是人的发展，实现这个目标的过程就是“生成”：大学教学之目的“不过是通过人对人的主体间灵肉交流活动……最终促使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[7]3。可见，在教育价值观上，课程思政与生成教育思想是完全一致的。

课程思政以专业教学为载体，以思政教育为灵魂，价值观是教育思想和行为的引领，为了保证课程思政育人效果，要牢固树立以人为中心的价值观念和以学生为中心的理念，充分体现学习者在认知、情感、认同三个方面的“主体”地位。

一是认知主体。生成主义教育观是在对预成性教育观批判与否定基础上形成的。预成教育把教与学看作可以分割的两种相对独立的行为，教的内容被视为绝对、本质的“实体”，学习者的心灵被视为空洞的器皿，教师的职责就是把这些“实体”充实到学习者心灵中，学习者的认知活动是被动的。在这种逻辑支配下，教和学的行为不是平等的，教为第一性，学为第二性，教决定学。生成教育与预成教育的区别不仅在于对知识客观绝对性的认知方面，在价值观上二者亦存在本质区别。在教与学的关系上，生成教育对预成教育理念来了一个大反转。生成教育将学习者的学视为第一性，教是第二性的，教的意义及成效取决于学的效果。体现在具体教学行为中，生成性教学的基本特征可以概括为教学交互生成、以学定教。

生成教育价值观深刻影响现代教育，在生成主义价值观支配下，学生被视为学习的主体。关于学生的主体地位，近年来在教育实践领域影响最大的是OBE理念，被世界各国教育界普遍接受，学生中心、产出导向理念也是我国高等教育教学秉持的基本理念。OBE理念与生成教育在价值观上是完全一致的，也是当今教育教学领域的一个热点议题。生成教育视角下的学习主体与学生中心理念尽管存在逻辑上的一致性，但内涵及侧重点仍有所区别。简而言之，OBE理念更偏向教育教学实践层面，并以此为基础形成了一整套教育教学设计和测量评价标准，生成教育理念所指的学习主体关注的是学生在学习过程中的价值及功能，偏向理论层面。

二是情感主体。生成教育打破了预成教育将知识视为绝对客观“实体”的神话，强调学习者心灵的介入。人的心灵不仅是理解外部客观知识的基础，还具有情感因素。无论是学科知识本身，还是为了课程思政有意识地“融入”或“内生”的思政元素，都是人类探索自然与社会的成果，这些知识本身都不是绝对的先天存在，都是人类行为的结果，本身包含着真善美的价值观。换言之，知识本身包含着情感价值要素，知识认知、理解、接受与创造的过程是生成性的。从这个意义上说，所有知识、课程都天然具有塑造精神、培育情感的功能。

课程思政承担着精神铸魂功能，学习者的精神和情感因素是决定学习效果的关键，发挥学生的情感主体作用尤为重要。在价值与情感上，思想政治教育是向真向善向美的，而不是无情感的绝对客观中立，在教学过程中需要高扬学生学习主体性，充分调动教育者和学习者的主观情感因素，参与价值塑造和思想情感的生成过程。思政教育是引领青年学生树立正确世界观、价值观和人生观的重要手段，是进行理想信念教育和爱国主义教育的重要渠道，是价值与情感的集中体现，从教育成果本身看，思政育人本身就是一种能动性极强的生成过程。“学生之所以能够成为‘主体’，是因为他们在课程思政育人效果的评价中是能动的，是名副其实的‘主体’。学生对课程思政作出的反应，应成为专业教师调整课程内容设置及育人方式方法的标尺。”[10]

三是认同主体。生成主义将知识认知与创造视为动态生成过程，这一过程蕴含各类主体之间的价值判断与价值认同。价值因素蕴含于固有知识体系形成过程中，知识创造者与传播者以某种隐藏的方式“在场”。在教育活动中，教学过程本身包含着价值判断，同时也是价值认同的过程。施教者与受教者都是现实中活动的主体，不仅二者之间存在互动，还与隐藏在知识中的“在场”者存在互动，因此是一种复杂的互动行为。按照生成教育逻辑，教师通过设定各种互动场景引导学生参与价值判断，发挥学习者价值判断的主体作用。

课程思政教育不仅符合生成教育的要求，对价值认同有特殊要求，而且是更高的要求。课程思政的认同具有两个层面的要求，一是普遍性要求，即知识本身中包含的真善美生成过程；二是新时代中国特色社会主义的特殊要求。2015年5月18日印发的《中国共产党统一战线工作条例（试行）》提出，全面深入持久开展民族团结进步创建活动，积极培育中华民族共同体意识，增进各族群众对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的认同。后来，将中国共产党的认同与中国特色社会主义道路认同合为一项，即中国特色社会主义认同。四个认同的实现，是基于价值观的精神型塑，既要发挥学习者主体性，也是测量评价教育教学活动的基本向度和价值标尺。

总之，课程思政教育要突出精神形塑的宗旨和原则，按照铸魂育人的根本要求，发挥受教者在学习过程中的主体功能，让学生身心充分参与到学习过程中，使学习过程从知识接受的线性模式转向知识认知、情感培养和价值认同有机融合、三位一体的生成模式。

三、课程思政生成教育的方法论

教学活动本质上是教师“教”与学生“学”的互动行为，前文立足于学习者的视角探讨了基于生成教育思想的学生学习特征，教师如何在教学中树立生成主义教育理念，按照生成教育规律选择教学策略和教学方式方法，这是一个现实问题。教学方法本无优劣之分，也从来不存在绝对的教学方法，“把一切既定的、统一的方法强加给所有的人，这会带来普遍的平庸，极少有例外”[11]。在中国传统教育思想中，很早就有“教无定法”的说法。关于具体教学方法选择运用，不是本文探讨的问题，我们主要根据生成教育思想探讨关于教学理念、教学策略等思维方式及教学模式的一般性问题。

人类学家认为人类在生物学上具有“未完成性”。德国人类学家兰德曼·米夏埃尔（M.Landmann）有一句名言：“自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成。”[12]与动物相比，人类没有进化出高度适应自然条件的肉体，缺乏动物应对自然挑战的本能，因而是“未完成”的生物。为了弥补这一生物性缺陷，人类进化出更为复杂和高级的心灵世界，从而具有强大的学习能力，对外部世界的探究欲望是人与生俱来的天然特性。人类学为教育提供了生物学和文化学上的合理性论证，为生成主义所接受，并与哲学领域的人文转向有机结合，把教育的起点追溯到人的生物性原点，将人的主观能动性提高到生物本能的高度。

在生成主义教育看来，人具有无限的可塑性，在教育活动中就该采取积极可行的措施发挥人的主观能动性。雅斯贝尔斯在其《什么是教育》一书中将教育模式概括为经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育三种类型，对前两种教育模式进行了深刻批判，肯定和推崇苏格拉底式教育。雅斯贝尔斯认为，经院式教育是一种基于知识绝对主义的灌输式教学，缺乏创新精神；师徒式教育凸显教师中心地位，个人色彩过于浓厚，学生缺乏主动性。苏格拉底式教育以对话为主要形式，雅斯贝尔斯认为对话式教育模式使学生摆脱了对教师的依赖与屈从，师生之间是平等关系，教师和学生都可以进行自由思索，开展善意的争论。雅斯贝尔斯认为，唯有苏格拉底式教育模式才能体现学生的主体性和精神上的无限性，实现学生的自我生成和自我超越。[7]7-9从生成主义教育思想看，教学场域不是预设的，教师与学生的互动不应按照剧本提前导演，而应是一种“偶遇”，师生双方都是自由积极的行为主体。

与预成教育以教定学的教学原则相比，生成教育的逻辑方式恰恰相反，主张以学定教。在具体教学模式上，“教学不再单纯是对学科知识的被动传递，而是将知识探究与知识学习融为一体；不再是自上而下、从一到多、独白式的传递与讲授，而是探究知识、解决问题时的互动、合作与对话”[13]。课程思政教育的教学过程既是知识认知与创造的生成过程，也是精神型塑与价值培育的“铸魂”过程，生成教育思想所主张的教育教学思想及教育模式为课程思政教学模式构建提供了重要启示。课程思政教学模式改革应秉持以下几项基本原则，并以此为基础选择教学策略，选择具体教学方法。

一是坚持探究性教学原则。生成教育理念为我国教育界广泛接受，张华认为，教学过程就是探究过程，师生“共同探究学科知识与日常生活，提出并解决自己的问题，建构并生成自己的思想与意义”[14]。课程思政是教学中的一个特定面向，同样也需要坚持探索性教学原则。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议讲话中提出了提高学生思想政治素质的“四个认识”要求，即正确认识世界和中国发展大势、正确认识中国特色和国际比较、正确认识时代责任和历史使命、正确认识远大抱负和脚踏实地。探究式教学是达成“四个认识”的必然要求。首先，“四个认识”涉及的领域广泛而深刻，从内容上看涵盖国际国内发展形势、中外政治制度、中国历史文化、社会主义理想信念等诸多方面，这些问题涉及学科多，知识本身复杂程度很高，特别是面对当今世界“百年未有之大变局”，各种问题更加错综复杂，都需要师生在教学过程中不断探究。其次，达成“四个认识”的过程本身就是一项极为复杂的思维活动。在这一过程中，师生都要学会“用正确的立场、观点和方法分析问题，把学习、观察、实践同思考紧密结合起来，善于把握历史和时代的发展方向、把握社会的主流和支流、现象和本质，养成历史思维、辩证思维、系统思维和创新思维”[15]。因此，探究性教学不仅是知识传递的内在要求，也是课程思政教学的必由之路。

二是坚持互动式教学原则。生成教育追求自由与创造，认为传统预成教育蕴含着控制与压迫，固化的技术形式限制人的积极性和创造力，使人“变成了绵羊，丧失了批判思考的能力，觉得自己软弱无力，而且消极被动”[16]。哈贝马斯的社会对话理论要求“把主体从依附于对象化的力量中解放出来”[17]，生成教育思想与哈贝马斯的社会交往思想完全一致，要求师生之间平等交流对话，“通过对话，教师和学生展开了对知识的解释、确证、辩护、创造与生成的实践活动”[18]。互动式教学广泛适用于各种教学活动，课程思政尤其需要坚持互动原则。与一般学科教学相比，以“培根铸魂”为目标的课程思政本质上是心灵的塑造，更偏向价值情感教育，而价值的形塑和情感培养不可能脱离心灵之间的互动。课程思政教育是一个动态的绵延过程，在这一过程中，教师是学生心灵互动、情感交流的现实对象，教师要充分尊重学生的情感体验，通过多种形式的教学方法与学生互动交流，成为疏导学生情感、引导学生价值观念型塑的良师益友。

三是坚持情境化教学原则。情境认知理论认为，知识既不能独立存在于客观世界，也不能独立存在于心灵之中，而是存在于主体之间的互动情境中。生成教育要求学生身心全方位融入学习过程中，无论采取何种具体形式，都需要设定对话场景。林天伦认为，“生成教学本质上是一种平等的对话……需要教师创设利于学生对话的场景”[19]。在课程思政教学过程中，情境教学不仅在于师生对话形式的现实物理场景，尤其重要的是要破除客观世界与个体心灵之间的区隔，拆除知识与日常生活世界之间的藩篱。课程思政教学不能局限于“客观”知识传递，也不能局限于空洞的理论说教。课程思政内容的现实性和实践性很强，是师生活生生的日常生活场域，客观世界与个人日常生活关系密切，教师必须搭建思政教育内容与鲜活的社会现实、日常生活之间的联系，将思政教育内容转换为与心灵相通的鲜活教育资源，通过各种方式引入各类现实场景或设定虚拟场景打造教与学的文化情境，构建具有鲜活生命力的思政教育情境，使学生的身心完全浸入到特定场景中，激发学生的认知兴趣与实践反思。

生成教育思想深入批判了基于预成教育的思想和教学传统，对教学观念转变和方法论升华提供了重要启示，对指导课程思政教育模式构建具有重要指导意义。然而，我们绝不能僵化教条地理解，要客观辩证对待生成教育在课程思政中的应用问题。生成教育反对预成教育的预设，强调教学过程中的偶然性，但不能完全否定预设的作用，任何生成过程都离不开科学预设，“任何有意义的‘生成’，都应该是‘预设’的一部分，‘生成’越精彩，恰好说明了‘预设’越科学”[20]。生成教育提出的一些具体教学思想及方法也不能绝对化，生成教育主张学生身心卷入的主体性，但并不是说学生可以完全脱离教师的指导而任其自流；生成教育主张讨论式教学，但讨论并不必然导致生成；生成教育主张师生平等互动，但这种平等不是绝对的，更不能因此否定教师“人类灵魂工程师”的功能。