课程思政背景下高校课堂教学质量评价指标体系构建及实证研究

●蓝 英

引言

高等院校教学质量是高校生存和发展的生命线。无论是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》还是《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》都要求“高等教育以内涵式发展为主线，全面提高高等教育质量和人才培养质量。”课堂教学作为当前高等院校教学活动的基本形式，其质量优劣直接关系到教育教学和人才培养质量。高校课堂教学质量评价是以高等教育为目的和教学为标准，对课堂教学中“教”与“学”的活动和效果进行价值上的判断，是发现课堂教学中存在问题、改进教学、提供决策服务的过程。课堂教学质量评价应该如何进行？课堂教学质量评价并不能简单等同于教师的教学质量评价。评价的对象是什么，仅仅是教师的课堂教学吗？学生的学习态度、学校的学风考风以及教学保障因素是否也应该纳入评价范围？在“课程思政”的教学要求下，完善评价方法值得研究。

一、文献回顾

以美国、英国为主要代表的西方国家，高等教育教学质量评价已经做得很成熟，典型特征是对学生的学习过程和学习结果进行全面评价。各国国情不同，评价方法也不能完全照搬。国内始于20世纪80年代的早期高等教学质量评价实质等同于课堂教师教学质量评价，教师作为被评价的对象，评价的主体一般是学生、专家或同行、教学督导，通常的做法是设计包括“教学态度”“教学方法”“教学内容”等维度的指标，定量测评教学态度、教学内容和教学方法对提高教学质量的作用[1-2]。

随着对高校教学质量评价研究的深入，越来越多的学者认为，传统的将教学质量（效果）的评价简单化为评价教师的教学活动存在的问题主要表现在：重视学生对老师的评价，轻视教师自评；注重终结性评价，轻视过程性评价；重视教师“教”的评价，轻视学生“学”的评价[3]。近年来，一些高校教学质量评价方式正发生悄然的变化，被评对象由以教师为主转向以学生为主[4-5]。苏林琴（2020）的研究证实，学习投入对学习收获成显著正相关关系，建议通过方法指导、价值引领，促进教师和学生之间的情感联结，激发学生学习的内在驱动力，全面提升学习质量[6]。文学舟等（2019）研究认为，学生自主学习是提升教学质量的主要动因，强调学习动机、学习行为对学生自主学习的激发效应[7]。

除了教师的“教”和学生的“学”，诸如学校的学风和考风建设等学校的管理和教学保障对调动学生学习积极性起着至关重要的作用。学者刘玉静、杨洋（2019）研究认为，学生学习投入与课程要求、院校要求及支持成显著正相关[8]。学者沈丹阳、曹允春、吴桐水（2014）[9]和韩家勤、周伟（2012）[10]研究强调了教学媒介（如教学设施）等对提升课堂教学效果的影响。除了以教师和学生为中心，高武（2014）[11]、李长青（2014）[12]、杨娟（2019）[13]研究认为，高校教学质量的提升是一个综合系统，需要教师、学生、学校领导、家庭、社会、校友、用人单位各方共同努力完成。

诚然，提升高等院校教学质量的关键场所在课堂，改善课堂教学效果的关键主体在学生。本研究在教师的教学环节，主要借鉴了学界常用的反映教学态度、教学内容、教学方法的指标。区别于以往研究，在“课程思政”教学要求下，作者认为：第一，课堂教学活动是一种师生双向互动活动，教师的仪表、性格、品德、职业素养、为人处事等方面的特质对学生的价值观、人生观、世界观起着直接或间接的引导作用，并最终影响教学效果。第二，学校严肃的学风和考风，严格的教学管理和有序的教学保障等后勤服务，对调动学生学习积极性也起着很重要的作用。第三，课堂教学质量不仅包括理论知识的获取，还包括实践能力的提升。优质的课堂教学，学生不但能透彻地掌握理论知识和实践能力，还会激发持续学习的兴趣，从自主学习中获得快乐。这种学生一般都能提早做出职业生涯规划，毕业后发展较快。因此，本文设计了大量反映教师的教学及其职业素养、学校的学风考风及教学保障等指标，希望探讨这些因素对学生知识获取与技能提升的共同影响作用。这些指标能够从多方面评价课堂的教学效果，努力践行“三全育人”的教育理念。

二、高校课堂教学质量评价资料来源及研究方法

（一）调查对象及方法

笔者初步设计了可能对教学效果有影响的指标共计36个。每个指标采用李克特五点尺度，从“完全不符合”到“完全符合”分别赋值1~5。正式施测前先收集了100份问卷进行预试，发现问卷信效度效果显著。正式调查范围选在四川某市的四所本科院校，以随机方便抽样原则线下进行。要求学生就曾经或正在学习的某门课程的教学情况进行如实填答，从2021年6月初开始历时一个月，最后收回问卷457份，经数据检查得到有效问卷436份，有效率95.4%。被调查学生中男生134（31.45%），女生302（68.55%）；年级分布大一134人（30.73%）、大二169人（38.76%）、大三79人（18.12%）、大四54人（12.39%）；专业涵盖经管类171人（39.22%）、理工类85人（19.55%）、医学类116人（26.61%）、语言等其他64人（14.68%）。

（二）研究方法

首先采用因子分析，目的在于提取对课堂教学质量效果有影响作用的主要因素，然后采用结构方程模型定量模拟各主要因素对课堂教学质量的影响效果。使用探索性因子分析检验样本数据是否满足因子分析的条件。指标内部一致性信度通常用变量的Cronbach’s Alpha值来衡量，且通常要求系数值大于0.7。此次调查所有测量指标的标准化信度Alpha为0.972，说明此数据具有很好的内在一致性。效度分析以KMO值＞0.5为最低判断标准，本次调查的KMO值为0.969。巴特莱特球形检验的卡方值为13047，P＜0.001，自由度为435，各个因子间有一定区分度，因此样本适合进行因子分析。统计软件采用SPSS17.0和Amos24。舍弃因子分析结果中负荷量小于0.1的指标后剩余指标30个，各指标内容描述及提取的公因子载荷值详见表1。

表1 旋转后的因子负荷表

三、高校课堂教学质量评价实证分析结果

（一）高校课堂教学质量评价因子提取

采用最大方差法，提取了四个公因子，其解释的方差占全部方差的72.07%，能够较全面的反映所有的信息。每个指标在该因子的负荷量大于0.6且大于在其他因子上的负荷量，从而全面反映课堂教学效果。根据指标载荷（表1），命名公因子1为知识获取和技能提升、公因子2为教学态度与教学内容、公因子3为教学方法与职业素养、公因子4为学风考风与教学保障。

（二）高校课堂教学质量评价结构方程模型

1.结构方程模型。将教学态度与教学内容（F2）、教学方法与职业素养（F3）、学风考风与教学保障（F4）、知识获取与技能提升（F1）四个公因子作为结构方程模型的四个潜变量，将每个公因子包含的高载荷指标作为潜在变量的观测变量，经过反复尝试最终建立高校课堂教学质量评价的标准化结构方程模型见图1。其中，教师的教学内容与教学态度（F2）与教学方法与职业素养（F3）之间的显著相关，相关系数达到0.85。通常情况下，特定课程的教学内容决定了特定的教学方法，内容不同方法不同。教学态度与职业素养之间也有着紧密的联系，一个教学态度端正，热爱教师本职工作的老师，一般也具有优秀的职业素养。

图1 高校课堂教学质量评价结构方程模型

教师的教学态度与教学内容（F2）不能直接对学生的知识获取与技能提升（F1）产生显著影响作用，只能通过学风考风及教学保障（F4）才能对学生知识获取与技能提升（F1）产生间接影响作用，效果大小仅为0.187（0.444*0.421=0.187）。教师的教学方法与职业素养（F3）既可对学生的知识获取与技能提升（F1）产生0.397的直接影响作用，又可通过学风考风与教学保障（F4）对学生的知识获取与技能提升（F1）产生间接影响作用，效果大小0.149（0.356*0.421=0.149）。教学方法及职业素养（F3）对学生知识获取与技能提升（F1）的总效果为0.546（0.397+0.149=0.546）。学风考风与教学保障（F4）对学生的知识获取与技能提升（F1）产生直接影响作用，大小为0.421。

2.模型整体适配度评价。模型适配度衡量的是调查搜集的数据与理论假设模型相吻合的程度。模型数据拟合结果指标与理想指标相比较而言，绝大多数指标都符合理想指标要求，如GFI、AGFI、TLI、CFI都 大 于0.9，RMSEA、SRMR都 小 于0.08；只有个别指标距离理想指标有一定差距，但还在可接受范围之内，如为3.8。

3.回归估计结果分析。结构方程模型回归估计的未标准化和标准化系数、显著性检验，以及多元相关的平方见表2。模型中各个因素之间的影响关系是显著的（p＜0.001）。教师的教学内容与教学态度、教学方法与职业素养能够解释学校的学风考风及教学保障的为59.1%。首先，高校建立优良的学风考风需要一个长期过程，不可能一蹴而就。本次调查是针对学生正在学习或已经学习过的某一门课程的教学而言，考察的时间相对较短。其次，高校的学风考风需要学校上至领导下至普通教师和工作人员共同持续努力才能取得良好的效果。教学保障环节，需要学校教务、后勤、财务、国资、基建等部门通力合作齐抓共管。上课教师根据课程的教学内容、教学方法，积极向教务等部门反映，究竟能不能解决以及何时解决都超出工作能力的范围。

表2 回归估计结果

教师的教学态度与教学内容、教学方法与职业素养、学风考风与教学保障对学生知识获取与技能提升的共同解释作用为58%。学生知识获取与技能提升，除了受到来自于教师的教学内容与教学态度、教学方法与职业素养、学风考风与教学保障等外部因素的影响作用外，更重要的受到来自于自身学习态度的影响。如学生毕业后的安排都会显著影响学生对待某一门课程的学习态度。如考研，本专业还是跨专业考研会影响到学生对待某一门课程的学习态度；又如考公务员、执业资格证（如会计、律师等）等，学生提前就有所侧重地进行有针对性的练习，对于其他课程的学习可能主动降低要求仅仅追求合格而已。

四、结论及建议

综上分析，教师的教学态度与教学内容、教学方法与职业素养、学风考风与教学保障对学生知识获取与技能提升的共同影响作用为58%，约四成来自于学生自己的学习态度，与其他学者研究结论基本一致，学生是否学及怎样学对学生知识获取与技能提升起着至关重要作用[4][5]。教师的教学态度与教学内容不能直接影响学生的知识获取与技能提升，只能通过学校的学风考风与教学保障产生较小的促进作用。教师的教学方法与职业素养对学生的知识获取与技能提升影响作用最大，既有直接促进作用，还可通过学校的学风考风与教学保障产生间接的影响作用。因此，“课程思政”背景下高校课堂教学质量评价确实应该评“教”与评“学”、评“管”齐头并进、齐抓共管。

（一）明确学习目的，端正学习态度

大学特别是本科阶段，所学课程从很大程度上来说都是为以后的学习和工作打基础。现在科技进步日新月异，新旧工作岗位更替速度加快，大多数人在退休前可能都要从事多个工种，换工作是一件很普通频繁的事。某一门课短期看来似乎对自己的考研、就业没有多少帮助，或许等到换下一份工作时就能派上用场。有必要敦促学生用长远的眼光认真对待大学本科阶段每一门课程的学习，以备将来不时之需。

（二）加强教学方法改革，提升教师职业素养

教学方法与教学内容之间有着紧密的联系。教学方法，既有适用于一般课程的通用教学方法，又有针对具体课程特点的特定教学方法。采用什么教学方法，需要根据具体课程甚至不同专业的授课对象来确定。有经验的教师，对待相同课程的不同专业学生，讲授方法及筛选的案例都有所侧重，这给教师提出了更高的要求。教师的职业素养在课堂讲授过程中也会得到充分的展示。职业素养优秀的老师课堂讲授更有吸引力，更能激发学生的学习潜能，显著提升学习效果。

（三）严肃学风考风，改善教学保障

综上，若要教师的教学态度与教学内容、教学方法与职业素养能够对学生的知识获取和技能提升产生最大的促进作用，学校的学风考风与教学保障起着重要媒介作用。设想，如果学风考风不严格，平时不努力学习的同学或许通过作弊手段获得高分，会直接打击努力学习的学生积极性。通过严格的学风考风建设，维护公平的考试环境，倒逼学生努力学习。唯有如此，教师的教学态度与教学内容、教学方法与职业素养才会对学生学习知识和提升技能产生更大的促进作用。

笔者通过结构方程模型研究了高校教师的教学及职业素养、学校的学风考风、教学保障等对学生知识获取和技能提升的影响作用。影响高校课堂教学效果的因素还远不止这些，如社会环境、用人单位等对教学效果的影响又如何需要进一步研究。