职业院校教师教学创新团队建设的底层逻辑与路径选择*

宋 荣，余 菲，杨 黎，夏继媛

（深圳职业技术学院 电子与通信工程学院，广东 深圳 518055）

伴随着我国职业教育的蓬勃发展，职业院校师资队伍的概念已经从“教学团队”演进为“教师教学创新团队”。2007年 8月，教育部首次发布《关于组织2007年国家级教学团队评审工作的通知》（教高司函〔2007〕136号）[1]，2007至2010年共在普通本科院校、高等职业院校中立项建设了 1013个国家级教学团队[2-5]。2019年1月，国务院发布《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》），首次提出“探索组建高水平、结构化教师创新教学团队”[6]。2019年6月，教育部印发了《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》（教师函〔2019〕4号，以下简称《建设方案》），明确指出“经过三年左右的培育和建设，打造360个满足职业教育教学和培训实际需要的高水平、结构化的国家级团队”[7]。

职业院校师资队伍建设从“教学团队”到“教师教学创新团队”，是职业教育作为一种与普通教育同等重要的教育类型高质量发展的必然选择。教高司函〔2007〕136号文件在普通高校和高职院校中启动的“教学团队”项目主要对接基于学校主体的传统教学，以培养学科（专业）带头人、教学改革、教学研究、教材建设为内容[1]，而教师函〔2019〕4号文件启动的“教师教学创新团队”项目对接基于学校与企业双主体育人模式，以加强团队教师能力建设、建立团队建设协作共同体、构建对接职业标准的课程体系、创新团队协作的模块化教学模式为内容[7]，提出了协作共同体、模块化教学等新概念，内涵十分丰富。百度百科指出，底层逻辑指从事物的底层、本质出发，寻找解决问题路径的思维方法。底层逻辑越坚固，解决问题的能力也就越强。在此我们探寻教师教学创新团队建设的底层逻辑，有助于把握其价值意蕴，厘清建设思路，选择正确的实施路径，从而制定科学合理的建设方案。

1 教师教学创新团队建设的底层逻辑

1.1 适应性逻辑：锚定三大基本价值取向

职业教育话语体系借用“适应性”，意指外部政治、经济、文化、科技及人本身需求发生变化时，内部的机制、目标、任务及举措则需要进行相应的调整，以满足社会经济需求并在与外部因素互动过程中得到可持续发展。

职业教育是与经济社会紧密联系的一种教育类型，兼具教育性质与经济性质，天然存在适应性的问题[8]。2020年 10月，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出“增强职业技术教育适应性”[9]。2021年4月，习近平总书记对职业教育工作作出指示强调，“增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”[10]。适应性是职业教育高质量发展的基本遵循条件，其价值取向包括三方面，一是适应立德树人根本任务的需要；二是适应经济社会发展的需要；三是适应社会公平与可持续发展的需要。

1.1.1 适应立德树人根本任务的需要

落实立德树人根本任务，必须以有德之师培养有德之人。首先要加强师德师风建设，持续开展社会主义核心价值观的学习教育活动，引导团队成员成为新时代有理想信念、有道德情操、有扎实学识和高超技能的引路人、好老师。第二，要坚持落实立德树人理念，以培养拥护中国共产党领导和社会主义制度的技术技能人才为目标，建立德技并修、工学结合机制，充分挖掘课程中的德育内涵，把思政教育与课堂教学、实习实践等环节融合起来，引导学生增强爱国情感，强化国家认同，增强民族自信心和自豪感。

1.1.2 适应经济社会发展的需要

职业教育与经济社会互相影响，相互促进。一方面，经济社会发展对职业教育具有决定性作用，经济社会的持续发展决定了职业教育的社会属性、职业属性、终身属性，也决定了人才培养方向、专业结构设置、师资队伍建设[11]。教师教学创新团队要实时把握国家经济发展水平，主动适应产业结构升级、“国内大循环为主、国际国内双循环”发展新格局，跟踪新能源、人工智能、大数据、区块链、生物医药、数字经济发展新趋势，对标新技术、新流程、新工艺，动态调整专业设置与课程内容，提升职业教育与经济社会发展的匹配度。另一方面，职业教育为经济社会提供人才支撑，并为产业提供技术服务。随着产业发展，对技能人才的规模与质量要求不断提升，教师教学创新团队要通过校企合作、产教融合创新人才培养模式，充分遵循教育规律与学生认知规律，深入推进“三教”改革，精准对接产业需要，提升人才培养质量。通过社会服务能力建设提升教师教学创新团队服务经济社会的能力，除了为企业提供教育与培训服务之外，教师参与企业项目为企业解决技术与工艺问题，直接提升企业研发效能；所获得的新技术能力不断转化到课程中，间接作用于人才培养质量的提升。

1.1.3 适应社会公平与可持续发展的需要

社会公平是社会主义的核心价值与本质特征，促进社会公平是职业教育的重要使命。《建设方案》提出，“通过高水平学校领衔、高层次团队示范，教师按照国家职业标准和教学标准开展教学、培训和评价的能力全面提升，教师分工协作进行模块化教学的模式全面实施，辐射带动全国职业院校加强高素质“双师型”教师队伍建设，为全面提高复合型技术技能人才培养质量提供强有力的师资支撑”[7]。教师教学创新团队要适应区域、城乡发展不平衡的国情，把新技术课程、技能培训送到边远地区、民族地区、革命老区、欠发达地区，保障贫困家庭成员、残疾人、妇女等弱势群体接受职业教育的权利，巩固脱贫攻坚成果；要立足校本部开展失业人员、企业员工、退伍军人、农民工技术技能培训，促进再就业并提升就业质量。

职业教育作为一种教育类型，其根本任务是在发展和传递文化的过程中提高人的综合素质、开发人的智力[12]，即实现学生的可持续发展。一方面，要将素质教育、专业教育贯穿于培养的全过程之中，增强学生认知、生存、生活的能力，学会做人做事，开发他们的潜能与特长。另一方面，要完善职业教育体系，构建从中职、高职专科、高职本科至专业硕士与博士的完整学历体系，为学生的持续发展提供通道。

1.2 创新逻辑：发展中求变革，变革中谋发展

职业院校教师教学创新团队建设的创新逻辑源于职业教育高质量发展需要在发展中求变革、在变革中谋发展的基本要求，与职业教育高质量发展紧密相关。

1.2.1 教学创新的核心内涵

自奥地利经济学家约瑟夫·熊彼特（Joseph Sheumpeter）于1912年首次提出创新（innovation）一词以来，创新概念逐渐从技术领域扩展到社会生活的各个领域。我国职业教育自起步以来，一直是创新的热点领域之一。《实施方案》指出，职业教育要由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，大幅提升新时代职业教育现代化水平[6]。从一种类型转化为另一种类型，意味着这是一种范式的变化，就是一种创新[13]。教师教学创新团队聚焦教学创新，主要包括人才培养模式创新、教学模式与方法改革、课程内容更新迭代等。

人才培养模式是在中国共产党教育方针和相关文件指导下，为实现人才培养目标所采取的教学组织形式及运行机制，包括培养目标、知识、能力与素质要求、相关制度、培养过程及结果评价等要素。教学模式指在职业教育思想与理念指导下建立起来的较为稳定的课堂教学活动结构框架和活动程序，传统教学模式包括传授式、探究式、自学辅导式及概念获得式等；教学方法是师生双方共同完成教学活动内容的手段，教学方法与教学模式互嵌共生。课程内容的更新迭代涵盖课程开发的所有环节，是职业教育适应社会经济发展最直接的体现，包括内容选择、内容排序、资源建设、教材开发等内容。

1.2.2 教学创新与职业教育高质量发展的关系

第一，教学创新是职业教育高质量发展的内生驱动力。我国职业教育的高质量发展是经济进入高质量发展阶段的必然要求，其内在驱动机制与经济高质量发展十分类似。技术创新推动全要素生产率的提升，即包括人力、物力、财力等资源利用效率的提升，从而推动经济高质量发展。职业教育作为一个独立的系统，主要由学生、教师、培养模式、教学内容、教学模式与教学方法等要素构成，教学创新对这些要素进行赋能，并建立科学的机制调节要素之间的关系，从而提升该系统全要素生产率，推动职业教育高质量发展。第二，职业教育高质量发展本质上是教育创新，而教学创新属于教育创新范畴。职业高质量发展的主要内容包括为学习者提供多元化教育选择，提升全体公民技术技能素养和就业能力，增强社会吸引力，发挥在国民教育和人力资源开发体系中的主体作用，所有这些既是教育创新的过程也是教育创新的结果。教学创新作为教师视角的教育创新，与高质量发展的人才培养内涵具有高度的统一性。可见，教学创新是职业教育高质量发展的内在要求，也是高质量发展的根本动力；同时，高质量发展在一定意义上和教学创新是一致的，前者是后者的结果，后者是前者的路径。

1.3 协同逻辑：在多元主体中实现组织重构

“双元”育人、结构化是《实施方案》和《建设方案》中两个共同的关键词，意味着职业教育将进一步在政策引导下从基于学校的一元办学向校企双元育人格局转变，教师教学创新团队作为基层教学组织由来源于不同学校、不同企业或行业组织的人组成，学缘结构、年龄结构、专业技术职称结构、知识技能结构等不同，呈现多元主体与结构化特征。传统教学的教学主体仅有学校教师这个单一主体，容易形成被组织的教学系统，始终处于稳定运行的状态。多主体的教学系统很难被组织，似乎容易陷入混乱状态，但根据协同学研究的结果，多元系统在外界的影响下，通过内部主体的相互作用，可以形成有序的结构，实现组织重构。

1.3.1 协同学的自组织原理

德国斯图加特大学物理学教授赫尔曼·哈肯（Hermann Haken）1977年在研究由大量子系统构成的复杂系统时提出了协同学理论（Synergetics）。当一个非平衡态的开放系统，在其与外界有物质或者能量交换的情况下，自身的各个子系统模块通过内聚耦合作用与协同效应，自发地形成时间、空间和功能上的有序结构。对于一个组织，在外界环境影响下，通过涨落效应、非线性效应、协同效应等作用于其内部各个要素，可形成平衡态稳定结构体系[14]。

自组织原理是指系统在没有外部指令的条件下，内部子系统通过吸收一定的外部能量流、信息流和物质流，在竞争与协同中由非平衡态转成相对平衡态，支配系统的演化，自动形成新的结构或功能[15]。根据以上原理，教师教学创新团队在外部条件（共同教学任务）的触发下，多元主体作为组织要素相互作用，形成自组织系统，即实现了组织重构。

1.3.2 协作共同体的概念

《建设方案》提出，“按照专业领域，由若干所立项院校建立协作共同体，完善校企、校际协同工作机制”，“推动院校与企业形成命运共同体，共建高水平教师发展中心或实习实训基地”[7]。协作共同体涉及到两个概念，一个是上面介绍的协同理论，另一是共同体理论。共同体是一个社会学概念，由德国社会学家斐迪南·腾尼斯1887年在其著作《共同体与社会》中提出。他认为共同体由有血缘、邻里、友谊等归属感、认同感的人组成，而社会里的每个人都是为己的、孤立的、对抗的[16]。显然，教师教学创新团队的多元主体间是有共同价值认同的，是共同体范畴。《建设方案》中的协作共同体可定义为基于共同目标（教学、科研或社会服务），按照分工协作、有序竞争原则组建的校校间或校企间协作组织，是联系不同院校教师教学创新团队的桥梁和纽带。协作共同体在外界因素（共同的项目、任务等）影响下，其内部各主体相互竞争、协作形成新的稳定的组织，其生命周期随外界因素的消失（共同的项目、任务的终结）而终结，在新的外界因素作用下，新的协作共同体重新形成。

2 教师教学创新团队建设的路径选择

基于以上教师教学创新团队建设的底层逻辑，深圳职业技术学院选择了以下路径进行了探索。

2.1 以党建促团建，适应“为党育人、为国育才”的需要

党建对于促进教学创新团队建设、落实立德树人根本任务有重要意义，通过思想与组织建设形成强大的凝聚力，通过作风与制度建设形成良好的工作氛围，有利于政治建设与业务工作并行推进，释放巨大的团队合力。我校在教师教学创新团队建设过程中，注重培育教师党支部书记成为党建带头人和专业带头人，彰显“头雁效应”，强化基层导向，坚持党务工作和业务工作双提升，实现使命感激发与激励保障机制完善相结合。同时，以培育创建“样板党支部”为抓手，结合具体工作开展思想政治教育，加强师德师风建设；依托专业新技术学习提升业务能力，找准党建与业务协同发展结合点，激发教师爱岗敬业精神，推动立德树人和教学科研“双促进”。

2.2 加强团队教师能力建设，适应职业教育对接产业的需要

职业院校教师的能力包括教学能力与专业能力。教学能力包括教学研究、课程开发、课程实施的能力等，专业能力包括专业知识与素养、专业实践能力、专业研究能力、新技术与新工艺的学习能力等。对来自学校的教师，如何提升他们的专业能力是关键；对于来自企业的教师，提升教学能力是重点。

2.2.1 建立常态化学习和调研的机制

常态化学习和调研是教师教学创新团队建设的基础性工作，可采用集中式、研讨式或参观学习方式开展。如我校教师教学创新团队依托学校教师发展中心开展“大学习”活动，包括三方面内容，一是新教师入职培训，为期一年，内容包括专题培训、听课学习、企业实践等；二是专业带头人、专业主任专题培训，每学期一周，根据国家政策、产业变化等确定培训主题；三是骨干教师培训，培训时间一周，主要内容是师德师风、廉洁教育、教材教法、应用研究等。同时，将“千企大调研”建成一种制度，团队每个月至少走访1家与专业相关的高新技术企业，团队成员每年至少到企业调研2次，主要了解产业人才需求及技术发展状况，探讨技术合作，落实学生就业，并发挥学校资源优势，为企业排忧解难。

2.2.2 落实“一新一师”和“一师一企”计划

针对专业教学的新教师入职培训和通过企业实践提升教师专业能力是教师能力建设的重要方面，可作为一种制度固化下来。如“一新一师”计划，选派有经验的教师带领及辅导新教师参与课程开发、教学实施全过程，为期一年，举行拜师与出师仪式，帮助新教师在教学方面快速成长。“一师一企”计划要求团队教师每5年必须有1年在企业“下（下企业）、访（访问工程师）、挂（企业挂职锻炼）”，参与企业项目实践或教学案例开发，提升掌握运用新技术的能力。

2.2.3 制订对接产业的双师认证标准

双师认证标准对教师专业能力建设有导向作用，将企业认证作为双师标准可引导教师个人发展与产业新技术对接。我校针对团队内博士占比较高、教师企业实践经验缺乏的问题，将华为等领军企业认证作为双师资质，引导教师（尤其是年轻教师）通过企业培训、学习与实践获取企业认证成为“双师型”教师。专业将企业认证内容植入到课程体系当中，由这些教师承担教学任务，实现人才培养与产业需求直接对接。鼓励教师参加各类技能大赛，优化自身的专业知识结构，提高理论知识水平、实践操作能力和专业知识应用能力，并促进教师加强与社会行业企业的横向联系,把握行业发展的新动态。

2.3 着力教学创新，提升人才培养与产业发展的契合度

2.3.1 人才培养模式创新

人才培养模式创新主要有以下几方面内容：一是在数字经济背景下，坚持市场导向原则，丰富和完善为生产、建设、服务第一线培养高素质技术技能人才的内涵；二是要树立正确的能力观，通过教学活动安排、机制建设将素质教育与能力培养统一起来；三是根据多元主体的特点，改革教学组织与运行方式，开发学校之外的教学活动，推进校企合作、产教融合，让企业参与到人才培养全过程；四是将校内课外教育、劳动教育和社会实践整合到人才培养全过程；五是要针对职业教育的生源结构，因材施教，开发分层分类的人才培养模式。

2.3.2 教学模式与方法改革

新时期，跨界成为职业教育的一大特征[13]，构建多元主体共同参与的模块化协作教学模式成为创新热点。模块化协作教学指以产业新技术、新流程为牵引，校校、校企多元主体共同开发以产品（项目）为载体的教学内容并共同参与完成整个教学过程。从数字化转型角度看，人工智能、元宇宙等技术深度应用，线上线下混合式教学、翻转课堂、虚实结合沉浸式等新的教学模式正在引领教学模式改革的潮流。同时，与常规教学互为补充的学徒制、创新工坊、专业社团等个性化、定制化教学模式方兴未艾，仍有很大的创新空间。

职业教育主流教学方法包括案例教学法、项目驱动教学法、问题教学法、情景教学法、讨论教学法等，结合教学内容选择适合的教学方法，并在实践中进行拓展与完善是永无止境的创新过程。《建设方案》指出，“创新模块化教学模式，打破学科教学的传统模式，探索‘行动导向’教学、项目式教学、情景式教学、工作过程导向教学等新教法，支持每位教师形成特色教学风格”[7]。

2.3.3 课程内容更新迭代

从多年教学实践的经验看，课程内容更新迭代的路径有三条：一是基于主动技术转移的迭代路径，在机制保证下，学校教师定期参与企业实践或通过培训获取企业认证，对标新技术、新工艺、新岗位的技术要求对课程内容进行升级；二是基于技术生态的迭代路径，通过技术服务建立企业与学校间的互信，教师深度参与企业项目，不断开阔眼界并提升技术水平，形成技术研发、课程内容升级、教学效果提升的良性互动，教学效果的提升进一步激发教师参与企业项目开发的积极性，从而在校企间形成具有正向激励的闭环技术生态，实现课程内容的更新迭代；三是基于岗课赛证融通的迭代路径，根据岗位需求设置课程，岗位的变迁驱动课程设置的变化及其内容的迭代升级，同时将技能大赛与职业资格证书与课程教学相衔接，以赛促教，以赛促学。

2.4 以项目或任务为牵引，推动广义协作共同体建设

根据《建设方案》的界定，协作共同体由同一领域创新团队所在的学校共同组成，是一个狭义概念。而实践证明，以项目或任务为牵引可以在校校或校企间形成广义的协作共同体。广义的协作共同体在项目或任务这个外部因素的作用下，通过主体间相互作用可以形成稳定的组织，实现彼此协同与协作，并随项目或任务的延续而延续、终止而终止，以动态组合的方式服务于人才培养。

2.4.1 聚焦课程建设探索构建校校协作共同体

共同的利益是不同主体间实现协同的前提，学校与学校共同的利益较少，但基于课程的建设与应用可以深度协作，构建广义协作共同体。我校教师教学创新团队依托主持的电子信息工程技术国家级专业教学资源库建设项目，联合15所院校，以课程建设为抓手，分工协作、共建共享，通过课程内容开发、资源建设为教学模式和教学方法改革提供支持与保障。在近三年的建设期内，各院校常态化开展教师培训、学生互换和学分互认，形成了基于项目密切合作的校校协作共同体关系。共建的资源库用户超过27万人，涵盖1000多所各类院校，为疫情期间电子类专业线上教学提供了有力支撑；已有4门资源库课程获评省级精品在线开放课程；依托资源库课程开发的《单片机应用技术》教材，以实践任务贯穿教学过程，对接市场需求纳入新技术内容，发行量超过 40万册，获2021年教育部首届全国优秀教材（职业教育与继续教育类）特等奖。

2.4.2 围绕新技术课程开展校企模块化协作教学

《建设方案》指出，“教师分工协作进行模块化教学”，涉及到两方面的工作，一是课程的模块化处理，二是组建结构化的教学团队分工协作开展教学。模块化处理是企业新技术在转化为学校课程的过程中，对其进行功能性解构与整合，由整体转化模块，减小复杂度。模块化协作教学指向同一教学目标，由多位教师共同完成教学任务，各自发挥专长，通过教学过程模拟和再现企业复杂工作过程，是职业教育教学改革的新探索。实践证明，校企之间可基于人才培养与供给关系，构建结构化团队，共同开展模块化协作教学。如我校以“集成电路设计”课程为突破口，构建校企模块化协作教学团队，将传统教学与企业系统级芯片（SOC）全流程设计方法相结合，基于教学载体进行流程重构，实现企业工作流程向学校教学过程的转化，形成了模块化教学单元。根据需要在学校和企业开展教学，学校教师和企业工程师分工协作，共同完成教学任务。通过校企协作，不但完成了课程教学任务，成功开发了“丽湖1号”芯片，还将以“丽湖1号”为案例的模块化教学方法予以固化，整合分享相应教学资源，开发了流程式SOC芯片设计教学引导系统，具有推广和应用价值。

3 总 结

教师教学创新团队建设具有严密的底层逻辑支撑和科学的方法论指引，其目标定位准确，对于推动新时期职业教育创新发展具有重要意义。从实践层面看，教师教学创新团队建设具有导向作用，不但带来教育观念的进一步改变，还将助推“双元”育人、人才培养模式创新、课程内容更新迭代、教学模式及教学方法改革等具体工作向纵深进展，丰富职业教育双师队伍建设的内涵，将对作为类型教育的基层教学组织建设产生深远影响。

理论与实践表明，协作共同体建设是推进模块化协作教学的基本组织保障，但作为一种新型基层教学组织，其结构并不稳定，一般会因为具体项目的终结和新项目的产生而发生变化。在教师教学创新团队建设过程中，广义的协作共同体可能频繁产生和解散，对相应政策机制提出了新的要求。由于职业院校的人事权多在学校，人员引进的资质条件设置不够科学合理，加之程序较为复杂、周期长，致使建立协作共同体缺乏有力的政策支持。建议参照华为、腾讯等企业的管理模式，赋予教师教学创新团队类似企业“军团”或“项目组”的职能，学校下放管理权，从建设资金总量、重点工作规划等方面进行宏观管理，团队根据工作需要自主决定进入团队和协作共同体的人员，以便快速组建新的团队应对新的教学需求。