课程思政视阈下体验教育过程设计——以 “一人分饰两角” 为课例

郭伟欣

（广东南华工商职业学院文化旅游学院，广东广州 510000）

随着网络时代的来临，辅以社群网站的涌现，信息也开始了无国界的分享以及快速传播。一方面，打破传统社会资讯知识资源掌握在少数人手上的垄断性，也动摇了新一代教育工作者在学生群中的 “令人信服” 的领导基础[1]。面对这个资讯过量的时代，学生常可以依靠自身的信息检索能力来获取海量资讯，同时也大幅度降低了学生对教师的信任度和依赖度。因此，教师已经不能像过去的传统教育模式一样，侧重于通过传道、授业、解惑来引领学生。

另一方面，人与人之间的社会互动、沟通模式与生活形态也悄悄地在短短的数十年时间里面发生了巨大的转变，即时通讯取代了面对面的沟通交流。 “低头族” 已经成为一股社会风潮，成为随处可见的一道 “风景” 。同时，知识的易得性以及沟通模式的转变，导致了人际间的冷漠与疏离，同时也导致生活节奏的紧张感骤然增加。在学生群体中，他们在自我觉察、生活意义、生命认知价值等方面的彷徨与迷惘也逐渐加剧。作为教育工作者，能觉察到身边的学生经常表现出自我认知偏差，道德意识薄弱，缺乏对社会的关心，并有着碰到问题不思考，遭遇挫折就轻易放弃，难以适应团体生活的状况。

因此，当代的教育工作者必须从过去的提供信息的角色转变为开发学生内部动力的角色，同时，也要依靠多元的领导力来引领、凝聚学生[2]。此外，教育工作者不仅要具备专业的知识与技能，还要善于引导学生对自身进行内观和自省，激发学生与他人合作的内在动力，培养学生的独立思考与批判能力，以及搜寻资源和整合资源的能力。

1 体验教育释义

传统教育中常以讲授的方式向学生传递信息，这样的教学手段难以令学生将知识内化，讲授的效果也会随着时间的流逝而逐渐消失[3]。同时也会因个人学习风格不同而导致理解和吸收的程度不一样。体验教育有别于传统的教育，注重由个人真实经验与活动连结后所带来的反思。通过反思后整理出新的知识，然后在生活中对新知识进行检验。体验教育的学习模式并不仅仅关注在活动成果的学习上，也可用于改善团队组织沟通，人际沟通与问题解决上。

体验教育又被称为经验教育，泛指需要通过体验活动而获得思想以及动作技能持久性改变的一切教育模式。常常是指发生在户外或者人为制造的冒险情境中，透过身体、心理、社会的风险挑战，促成个人产生正向改变的教育模式。体验教育的核心在于强调 “在做中反思” 。在国外，体验教育最早产生于美国的一所青年教育学校，该学校每到期末就会举行全校旅行，包括露营、钓鱼、野餐等户外课程内容。刚开始，体验教育常常和户外活动、新奇的游戏划上等号。后来，体验教育的外延不断扩大，包含了野外训练、求生与搜救训练、露营、攀岩、独木舟、跨文化寄宿、服务学习计划、艺术创作、多媒体制作、城市冒险、实习计划等等。只要能唤醒学生的主动性，并从活动中获取直接经验的活动，都可以成为体验教育。

体验教育的理论基础来自美国进步主义教育学家杜威所提倡的以经验为中心的教育理论。通过让学生获得真实的体验，使原有的经验不断重组、内化，通过反思产生新的认知，建构新的知识，获得新的技能，提升自我价值。而体验教育的意义在于，学生获得的这些技能和价值观能否迁移到日后的工作中[4]。

2 课程思政视角下的体验教育与传统教育的差异

课程思政的魅力在于，没有一种固定的模式与做法，更强调课程本身的隐性功能的发挥，以一种 “春风化雨，润物无声” 的方式改变学生的认知及行为。通过体验教育的路径来实现课程思政，实质上是经由学生 “从做中学” 的真实的体验，引发个体的认知失衡，进而不断进行 “同化” 或 “顺应” 的调节，最后达到改变认知以及塑造新行为的效果。同时，通过开展体验教育，能实现课程思政的四种效益，分别是心理效益、社会效益、教育效益及生理效益[5]。心理效益体现为增加学生的自我概念、自信心以及自我效能感等；社会效益包括培养学生同理心、团队合作能力以及沟通技巧；教育效益包括通过活动体验，让学生亲近自然，学会问题解决以及价值澄清，掌握户外生存技能等；生理效益体现为增强学生的体能、肌肉协调能力，以及情绪的安全宣泄。

2.1 教学方式的差异

首先，传统的教育去人性化，体验教育注重人性化。传统的教学模式更多是单一方式的传授，体验教育则要求首先关注教学目标与学生之间的关联，在教学过程中，教师把学生视为有血有肉的个体，有着独立的价值观以及独特的认知方式。其次传统教育通常发生在大教室的场域下，一位老师对着全部学生，每个学生也只有和老师有互动。而体验教育则面对同样人数，更倾向于拆分为小组，让组员之间彼此互动、学习，更重视人和人之间的交流。再者，传统的教学活动通常基于教学者的想法，或囿于书本原有的框架范围内，无法与学生现有的生活产生联结，但是体验教育则始于学生的认知与觉察，让学生依照自身的需求不断开展学习，同时允许一些偏离原定计划的学习主题出现。最后，传统教育更在乎学生是否完成教学任务，成果如何。对于体验教育而言，获取答案的方式通常是讨论的焦点，学生在体验过程中如何思考、规划、拟定的策略以及对未来方向的抉择，更值得重视。

2.2 教学理念的差异

传统教育注重集体主义取向，强调个人应该服从集体的规范，而体验教育注重个人主义取向，强调增进个人对自我的认识，并进一步造就自我的成长。同时，传统教育侧重于学科的分类，注重分科教育，强调每一门学科都是一个独立的领域，而体验教育则更关注不同学科知识间的联系，通过调动学生的认知、情绪与情感、意志力来开展学习。传统的教育关注于知识的传递，而体验教育则更关注学生对学习主题的理解和解读，在学生原有的知识经验上建构新的认知。

2.3 教育评价的差异

传统教育的教育目的是外求，关注的是家长、学校的要求，以及学生的升学率，而体验教育的教育目的是内求，关注教师对学生提供了什么帮助，希望与学生进行更多的互动，以及见证学生的成长。传统的教育常常从理论出发，却止于实践，但是体验教育则常常是以实践为出发点，止于理论。在现实的教学场景中，体验教育工作者常常需要面对许多决策，其中角色定位是一个很重要的因素。一位优秀的体验教育老师应该将自己的存在感降到最低，最好是让学生完全意识不到老师角色的存在[6]。

3 体验教育的过程设计

体验教育的过程应该包括认知失衡，任务挑战，引导学生感知，反思与自省，成功建立团队[7]。

3.1 认知失衡

在认知主义学派中，皮亚杰提出当个体在与环境互动，并发生学习行为时，会用自己原有的经验和知识尝试去同化环境中的新知识。当新知识被同化时，个体会感到认知平衡，如果新知识不能被原有的知识和经验同化时，个体会体验到心理失衡，这种失衡的状态会驱使个体改变或调适原有的认知结构，以容纳新的知识经验，学习也就产生了。体验教育往往都在户外进行，由于课程的参与者较少接触户外，因此在户外的一些体验活动上常常会产生一些与其原有生活不一样的挑战，从而产生认知的失衡。如让学生去参加溯溪体验，就会让他们体验到与陆地完全不一样的生态环境，他们要学会如何判断水流、水深等，这些体验由于与学生们原有的生活经验差别较大，都会让学生不同程度地产生认知失衡，让他们跳脱原有的认知框架，进而产生学习和行为改变。

3.2 任务挑战

体验教育往往带有一定的冒险性，常通过具有挑战性的活动施加压力给学生。在体验课程的设计中，要安排一些有挑战性的任务给学生，让学生跳出自己的舒适区。而且在难度的把控上，要遵循小步子原则，不要一开始就让学生感到畏惧和退缩，可以从学生刺激性较低，肢体难度较低或者与生活紧密相近的题材开始设计初始活动，然后渐渐增加任务的难度，逐渐扩展到多肢体协调或知识更广的层面。如难度系数及挑战度均较高的走高空独木桥，能更多地激发学生的正面特质，包括相互合作、勇于挑战、不畏艰难等品质。当学生挑战成功以后，会从中获得成长，并会形成较高的自我效能感，为其以后克服其他问题积累下良好的心理品质。

3.3 引导学生感知

体验教育强调的是通过直接经验进行学习，并通过引导进行反思与分析。萃取经验中有意义与价值的部分。教师的角色可以是协助团队成员间进行沟通，让大家有平等交流的渠道，也可以引导学生在反思的时候说出更多内心深处的想法，或是带领活动顺利进行，在这个环节中，教师的作用是非常重要的。在体验活动进行的过程中，如果有某些意外状况的发生，让学生心生畏惧，教师应该立刻停止活动，进行相关话题的引导与讨论，及时处理学生的情绪以及对待事情的认知。教师及时和正面的影响将有利于学生更投入到体验活动中，并产生新的学习和经验，进而不断突破自我。再如高空独木桥的体验项目中，学生会感到害怕和不安，或者走到一半的时候突然觉得无法再前进了。此时，会有同学的鼓励，也会有老师的引导，老师可以引导其转移注意力，或者为对方描绘克服困难后收获到的成就感有多么吸引人。当然，也可以允许学生选择放弃。教师的情绪疏通能力以及语言艺术都将影响学生的决策以及认知。在体验活动中，教师不仅仅是活动的设计者，也是活动的反思者、领导者。

3.4 反思与自省

体验教育是指教师根据教学目的，提供学习者直接的感官经验，而学习者在拥有感官经验的基础上，再进行反思与自省。进而增加本身的知识、发展其技能并澄清价值观。与传统的发生在教室场域的课堂生态不一样的是，课程结束以后，教师会通过提问以及学生的分享，让同学们静下心来回溯体验中发生的事情，引导学生讲出内心感受并进行深入思考，甚至可以将学习到的经验、信念迁移到生活中。诚然，并非所有的教师都善于引导学生进行反思，有时教师主动为学生进行总结和归纳，缺乏调动学生的主观能动性。同时反思的过程较于体验活动本身乏味，导致学生较为难以投入到反思活动中。另外，有的教师没有把握住反思的时机，如反思活动在体验活动结束许久后才开展，学生已经无法被及时强化相关的信念和技能。

3.5 成功建立团队

团队中的相互作用对于团队成员的成长有很大影响，包括成员间的相互支持、评价、认识团队与自我定位、学习平衡团队需求与个人需求的冲突等。此外，团队中的生活体验能给学生正面的教育，包括培养学生在团队中表达自我的诉求、信任身边的伙伴、牺牲自我的利益、团队气氛的营造等。这些既是体验教育中的隐性课程，也是课程思政的重要元素。在团队构建的历程中，学生体验到了互相支持、互相沟通与合作的重要性，以及习得人际交往的技巧。

4 体验教育课例分析——以 “一人分饰两角” 为例

4.1 课程设计概要

“一人分饰两角” 这节课主要是让每位学生轮流抽出自己的小主人，然后以身份保密的状态，担任默默关怀、帮助小主人的小天使，所以每一位学生均同时扮演着小主人和小天使两个身份，藉此让学生同时体会关怀者和被关怀者的角色，不仅能够从中体会对他人付出关怀，也能同时感受到他人对自己的关怀，如此交织而成的关系，让班级中的人际关系趋于更加紧密。在活动的尾声环节，将进行 “小主人与小天使见面会” ，公布彼此分身，学生也将在这个见面会的环节中以亲手准备的小卡片和小礼物互相表达对对方的感激和回馈。最后带领学生一起回顾整个体验活动过程，分享对该课程的意见以及感受，最后形成关系更紧密的团队。

4.2 课程思政切入点

4.2.1 强调了关怀者与被关怀者之间的关系，且这对关系并非固定的

这节课中的小主人与小天使的活动，不仅让学生觉得很有兴趣、兴致勃勃地参与其中，同时让整个班级的关系变得更融洽和活络。关怀关系的特征在于接纳、相互依赖以及彼此互惠。虽然被关怀的一方不一定能给予关怀者同等的回馈，但是当被关怀者因为这份关怀而表现出积极反应时，也是对关怀者的一种正强化。可见，这种关怀关系可以令双方都能得到成长以及自我实现。

在这个活动中，每个学生均有机会同时扮演关怀者和被关怀者的角色，学生彼此之间并非一一对应的关怀者与被关怀者的关系，而是与他人彼此交错，互相连结的关怀关系。因此，关怀者同时也是被关怀者，当担任关怀者的学生在关怀同学的时候，自己也可能受到别人的关怀。在如此复杂的关怀关系中，无论是哪一方，都需要对他人付出关怀。因此，每个学生都在用自己的方式对同学展开关怀，感受着自己与他人互相依赖的关系。

4.2.2 促使学生去关注身边的人，并检视自己的社会关系

当学生感受到有同学对自己好，就会本能地反应认为对方是自己的小天使。因此，这个活动能促使学生去关注身边的同学，把注意力放在自己周边的人事物身上，也会渐渐学会敏感地捕捉别人对自己释放的善意，同学们逐渐会感受到彼此间的友善关系，从中建立更牢固的情感链接。而且因为这个游戏的初始环节是对小天使和小主人的身份保密，因此激发了学生对这种神秘关系的好奇与期待，进而增加同学们对该活动参与的积极性，使彼此间更敏感地探索相互间的关系，学会用心体会身边人对自己的好。有时还会在这个活动中，抽到一位平时交往并不多的对象成为你要关怀的对象，通过这个活动，还能拓宽学生的社会关系网络。

5 结束语

关于体验教育理论的界定，起初的理论都是以传统教育作为起点，标记出体验教育所在的相对位置，对于体验教育来说，就是把学习者本身重新看作是一个完整的，具有情感、身体活动需求的人。这个出发点，和课程思政的理念不谋而合。课程思政也是强调应该发挥出每门课程本身的隐性教育功能，以人为本，以学习者为中心[8]。比起 “拿了多少分数” ，更加看重过程当中，每位学习者如何走到他所在的这一步，以及未来走向下一步的过程。在体验教育活动中，互动将会频繁发生，无论是教学者与学习者之间、学习者彼此之间，还是学习者与自己以及体验主题之间的各种互动，这些都成为了学习者重要的生命经验。