PBL教学模式在肾病综合征病理诊断教学中的探讨

曾春艳

(1.呼伦贝尔市人民医院 内蒙古 海拉尔 021008；2.内蒙古民族大学呼伦贝尔临床医学院 内蒙古 海拉尔 021008)

临床实习是医学生从理论知识学习向临床实践过渡的重要阶段，需要培养学生临床思维能力和解决临床实际问题的能力。肾病综合征是肾内科实习教学的重要内容，要求学生掌握临床表现、病理诊断等知识。传统的教学模式存在理论知识与临床实践脱节，不能满足医学生临床思维能力培养的需求。因此，本文以肾病综合的病理诊断教学为载体，将以问题为导向的教学方法(Problem Based Learning，PBL)引入临床实践教学工作中，与传统教学方法进行对比，论证其在肾脏病教学中的功用，为PBL教学模式在肾脏病教学中应用进行探讨和总结。

1.资料与方法

1.1研究对象

选取2020年7月-2021年6月在呼伦贝尔市人民医院实习的临床医学专业学生30名为研究对象，按照抽签法随机将30名学生分为PBL组和对照组，每组学生各15名。各组推荐1名学生担任组长，负责组织小组学习成员分工协作、共同学习。两组同学使用教材统一(《内科学》第8版)、教师、教学大纲、学时均相同；且两组学生在年龄、性别、教育背景和入学成绩等方面差异无统计学意义。(P〉0.05)

1.2 研究方法

1.2.1病例的选取

PBL教学成功的关键是教学病例的选择，教学病例既要涵盖学生需要掌握的知识点、兼顾学生的知识结构，又要具有一定的病情发展，能够配合教学过程，激发学生的学习兴趣。教学病例要典型，临床特征要明显，诊断标准要明确。教学病例要符合教学大纲的要求，尽量选择有并发症的患者。肾病综合征并发症也是教学大纲中需要重点掌握的内容，典型的教学病例有利于学生知识点的全面掌握。

1.2.2 教师问题设置

建立钉钉群布置课前预习任务，教师在授课前上传关于肾脏病病理的微课视频，提供临床病例资料，提出临床诊断、辅助检查结果问题，提出肾脏病理检查的相关问题，由此过渡到肾病综合征的病理表现，最后提出肾病综合征的病理诊断标准。教师根据学生需要掌握的知识提出思考问题，拓展学生的知识面，培养学生的临床思维能力。根据肾脏病学教学大纲设置5个问题，要求学生根据教师提出的问题预习教材并查阅文献。例如，肾病综合征的分类；肾病综合征的定义和诊断标准；病肾病综合征的病理分型；肾病综合征的临床表现；肾病综合征的治疗原则；问题具有由简单到复杂的逻辑关系。问题要根据学生的知识背景和基础知识的掌握程度进行设置，问题要在学生的认知范围，让学生成为PBL教学的主体。

1.2.3 小组讨论

PBL组学生结合教科书和文献报道，分析患者的病例资料，并进行归纳和总结，针对教师提出的问题进行组内讨论，回答教师提出的5个问题，根据病理图谱鉴别病理类型，并结合临床资料进行鉴别诊断。形成统一意见后制作成PPT汇报。

1.2.4 教学过程

教师带领学生到病床旁进行临床实践教学，让学生到病房接触患者，学生对患者进行病史采集、体格检查以及汇报患者的辅助检查结果。从病房到示教室，各小组推荐同学回答课前的5个问题，鼓励学生提出问题，并进行集体讨论。学生发言完毕后，由授课教师对学生的发言做点评，并对学生在讨论中提出的问题给予详细解答。针对学生在查房过程中存在的问题，教师给予补充。在讨论过程中，教师要拟定病例的分析要点和讨论提纲，引导学生积极讨论学习，纠正学生在讨论学习过程中的方向和错误，并进行评价和总结。课后，学生要对课堂的讨论内容进行整理，作为PBL的作业由授课教师进行批阅，并将批阅意见返回至小组中。

1.3 观察指标

自行制作学生调查问卷和评分表，对各组学生理论知识的学习、学习兴趣的激发、主观能动性的发挥、分析归纳能力的提升等方面进行评分，并对肾脏综合征的理论知识、病理识图能力和临床实践能力进行考核成绩。两组学生教学效果以及考核成绩均利用百分制问卷进行评定。

1.4 统计方法

2 结果

2.1 两组学生的学习效果比较

PBL组学生对于理论知识的巩固、学习兴趣的激发、临床思维能力的建立培养和分析归纳能力高于对照组，差异有统计学意义。(P<0.001)，见表 1。

表1 两组学生教学效果评分结果对比(分，

2.2 两组学生考核成绩对比

对两组学生肾脏综合征的理论知识和临床实践能力进行考核，PBL组学生病理识图、理论知识评分均高于对照组，差异有统计学意义(P <0.0001)，见表 2。

表2 两组学生考核成绩结果对比(分，±s)

3 讨论

内科学肾脏病的教学具有专科特性强，涉及面广、多交叉学科的特点。肾病综合征起病隐匿、临床症状不典型，涉及的知识面较广，知识结构不易理解，而肾病综合征的鉴别诊断又是教学的重点和难点，导致学生课上内容不易消化理解，课下复习也不易掌握。传统的教学方法使学生感觉学习任务重、思维杂乱，内容抽象，传统的教学模式使得学生在临床实习后，依然不能全面地掌握肾病综合征的诊断和治疗要点。学生如果不能建立肾病综合征诊断的临床思维，就无法将临床表现、辅助检查指标及肾脏病理进行综合分析，从而不能明确肾病综合征的病理诊断。因此，建立肾脏病诊断的逻辑思维，是学生对于肾病综合征病理诊断的根本。[1][2]“听-记-背”的传统教学模式[3]，抑制了学生学习的主动性和创造性，因此，在肾病综合征教学中，引入新的教学方法，与传统的课堂教学模式互补。PBL教学模式是美国神经病学教授Barrows于1969年提出，是一种以问题为导向的教学模式，目的是培养学生自主学习的能力。PBL是在教师的指导下，基于病例提出问题，通过学生自主收集资料进行学习归纳总结，从而提高学生的学习能力和临床思维能力。PBL教法首先要做好教学设计和问题的导入，教学内容既要与肾脏病理基础知识相关，又要紧密结合临床特征，以及各项辅助检查，让学生在问题的导入中循序渐进地探索，在问题的解决过程中发现肾脏病理诊断的价值和奥秘。[4][5]

本研究显示，PBL组医学生病理识图能力和理论知识评分高于对照组，差异均有统计学意义(P <0.01)；表明 PBL教学法的有效应用，可显著提高医学生的学习兴趣。这与杜伟轩[6]等人的研究一致，说明PBL 教学法在肾病综合征病理诊断的教学过程中效果良好。由于肾病学的学习过程存在内容抽象、理论与实际难以联系、难以记忆的特点，应用PBL 教学法同传统教学法比较，教学效果明显提高。因课前已按临床思维建立的模式引导学生进行预习及思维训练，预习过程中对肾脏病理的图片已有形象性地直观记忆和鉴别理解，再通过对病例结合免疫机理及指标的层层剖析，使学生转变角色，调动学生的积极性，使学生做到主动思考，从而将问题合理解决。[7][8]课中教师引导医学生以临床典型病例为导向，将知识点串联起来，并将被动学习转变为主动解决问题，对学生不能理解或不正确的解题思路予以讲解。课后问题使学生将课堂掌握的知识点和临床思维能力进一步巩固和深化掌握。[9]PBL 教学法在肾病综合征病理诊断教学中应用，克服了以讲授为主的传统教学模式的不足，能够调动学生的积极性，培养实习生的临床思维、实践和操作能力。这种教学方法取得了良好的临床实践教学效果，提高了学生的自学、表达、理解和解决问题的能力，教学效果显著提升。

综上所述，在临床教学过程中，应用PBL教学模式，让学生接触肾病综合征患者，学习其症状体征、诊断及治疗过程，让学生将所学习的理论知识运用到临床实践过程中，从而不断培养学生的临床思维能力的建立。通过教学过程不断提高临床教学水平和质量，努力培养更优秀的医学人才。