琳达·达林-哈蒙德教师教育思想及其实践述评

许锋华，谭 欣

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

琳达·达林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond，以下简称哈蒙德）是美国当代杰出的教育家，也是颇具影响力的教育政策制定者和教育改革者。哈蒙德曾先后担任美国教育研究协会主席、加州教育委员会主席、学习政策研究所首席执行官等重要职位，主要从事教师教育、教育公平、学习科学等领域的研究，对于促进美国教育改革发挥了举足轻重的作用。哈蒙德撰写并发表了大量与教育主题相关的学术成果，其中包括《学习的权利》《为不断变化的世界培养教师》等获奖著作。2006年，哈蒙德被评为美国影响教育政策的十大最有影响力人物之一，这是对哈蒙德为美国教师教育改革所作贡献的高度肯定。与此同时，哈蒙德也积极与其他国家的教育政策制定者、研究者展开合作，对世界教师教育实践产生了重要影响。

哈蒙德教师教育思想的形成与发展，一方面与其教育实践经历密切相关。她曾在美国公立高中任职，深知教师对于学生的影响，以及教育资金分配对于教师专业发展、学生潜能发展的影响，因此坚持专业化的教师教育改革方向。另一方面，哈蒙德深受杜威教育民主思想的影响，将教育民主化视为促进社会民主化、实现社会平等的重要手段，因而其思想具有浓厚的民主色彩。与之相应，哈蒙德也将自己的教育思想运用于实践之中，通过在相关教育机构和组织任职，以及深度参与教育行政和管理工作，对美国教育改革的政策和实践产生了重要影响。根据“里克·赫斯美国教育学者公共影响力排名”（RHSU Edu-Scholar Public Influence Rankings），有学者对具有较高影响力的教师教育学者进行了分析，其中哈蒙德连续两年高居榜首[1]，可谓是美国当今最具影响力的教育改革家之一。总体而言，哈蒙德的教师教育思想可谓熠熠生辉，教师教育实践行之有效。由此，研究哈蒙德的教师教育思想及其实践，不仅有助于丰富和发展教师教育理论，还可为当前我国的教师教育改革提供现实启示。

目前，国内学术界对于哈蒙德教育思想的研究不多。例如：单中惠、勾月对哈蒙德教育公平思想进行了研究，对其提出的教育机会公平由教师、教学和课程三个因素支撑，教师是其中最关键的因素等观点进行了阐释[2]；赵英论述了哈蒙德专业取向教师质量问责思想的内涵、主体架构及其借鉴意义[3]。总体而论，已有的研究成果多侧重于探讨哈蒙德教师教育思想的理论层面，对其教师教育实践的研究较少。有鉴于此，本文尝试对哈蒙德教育思想内容进行更为全面的解读，系统梳理其教师教育思想及实践，并在凝练特点的基础上，探求哈蒙德教师教育思想与实践对新时代我国基础教育教师队伍高质量发展的启示。

一、哈蒙德教师教育思想的主要内容

哈蒙德基于自身的教育实践经历和感悟，以及杜威等教育家思想所给予的启发，构建起独具特色的哈蒙德教师教育思想，为美国基础教育事业的发展贡献了教育智慧。

（一）目标观：教学的核心是促进每位学生的有意义学习

哈蒙德指出，进入21世纪后，知识和新技术呈指数级增长，经济正在迅速变化，教育对个人和社会的价值比以往任何时候都更重要。与此同时，经济的不平等加剧了教育系统内部的分裂，少数民族裔学生和低收入家庭学生往往不能平等地获得学习资源和机会[4]。由此，哈蒙德强调，学校的教学应当基于两个中心。一是“学生为中心”。优秀的教师不是假设所有学生都会对同一教学方法作出相同反应，而是为每位学生提供个性化的支持和帮助。因为当教师试图让所有学生按照同一个模式发展时，就可能错过发掘每位学生的潜能的机会，甚至阻碍学生的发展。二是“学习为中心”。教学应当支持学生的有意义学习，将学生的身体、认知、逻辑和情感的发展都统一起来，进而为其升学、就业、参与社会活动，以及在快速变化和信息丰富的世界中终身学习做好准备[5]7。研究表明，师资质量会对学生的学业表现产生重要影响。因此，要缩短学生之间的学业差距，就必须在教师教育上加大投入，以帮助每位学生最大限度地发挥潜能。概言之，哈蒙德强调有效的教育系统应当基于学习和发展科学的研究，通过有意义学习和深度学习的方式，帮助学生提升学业表现及发展社会情感能力，从而为学生走向社会、取得成功奠定基础[6]。由此可见，哈蒙德认为，学会充分重视并尊重学生的个性差异和多元文化背景，积极利用各种资源促进每位学生的深度学习与成长，是教师教育的终极取向。

（二）课程观：整合理论与实践的教师教育课程

受建构主义学习理论影响，哈蒙德认为，学生的学习是主动建构知识的过程。因此，有成效的教师必须学会如何以强有力的方式呈现重要观点，并对整个学习过程进行系统安排，以适应不同学生的学习方式和背景，帮助其建构完整的知识结构。基于此，哈蒙德认为，应当提供一套连贯一致的职前教师课程体系，包括理论课程之间、理论课程与临床工作之间，以及临床工作与教师专业理论课程的整合，进而为职前教师创造一个近乎现实的学习教学体验，并引导其掌握儿童和青少年发展知识、学科知识及教学相关专业理论知识，发展适应性专长、探究、课程设计与指导及反思与诊断等专业技能。哈蒙德指出，学术课程的学习也应做到理论与实践融合，案例学习法（learning from cases）则是一种有益尝试，它在理论和实践之间提供了联系，可以探索在真实课堂中呈现的理论和遭遇的困境，还能帮助职前教师掌握成为专家教师所需的思维和推理技能。正如美国知名教师教育学者李·舒尔曼（Lee S.Shulman）所言：“案例由于其复杂性、情境性和丰富性，为学习者提供了一个绝佳的学习机会，使他们能够接触到理论和实践互动的情景。”[7]334在实践课程方面，哈蒙德强调应安排为期一年以上的职前教师实习，教学实习和理论学习同步进行。更为重要的是，为保障教育实习的质量，教师教育工作者应该选择高质量的合作学校及具有丰富教学经验的优秀指导教师，并建立积极的反馈机制加强对职前教师实习的指导，从而帮助他们掌握专业实践能力，并逐渐承担起独立教学的责任。

（三）教学观：在教学中学会教学

哈蒙德指出，教师教育工作者要认真设计并挑选有教学核心知识的课程，同时将职前教师的教学经验有机组织起来，使他们能够在课堂上熟练地整合和使用知识。这就对教师教育工作者提出了新挑战，即不仅要关心教什么，还要关心如何教。这样才能让职前教师的知识真正地影响自身的实践工作，使职前教师成为能够不断学习的适应性专家。哈蒙德认为，要做到这一点，最重要的是解决职前教师在学习教学中所面临的三个突出挑战[8]。一是“学徒观察期”的挑战。美国教育学者洛蒂（Lortie，D.C.）最早提出“学徒观察”（apprenticeship of observation）的概念。洛蒂认为，从中小学时期开始，职前教师就对自己老师的教学活动进行了成千上万个小时的观察，这使得职前教师往往会模仿自己老师在教室里使用的教学方式[9]。哈蒙德认为，虽然“学徒观察期”的学习经验可以为职前教师提供动力和教学模式，但也会给他们带来一些限制。因为职前教师只看到了教师教学行为的外在表现，而不知道这些行为的依据、意图，以及教师在教学结束后进行的反思。因此，这些经验可能会使职前教师对教学工作产生误解或不切实际的期望。二是行动的挑战。新的教育工作者还面临着学会将他们的想法付诸实践，以及解决实践中出现的各类问题的挑战。三是教学复杂性的挑战。教学是一项极其复杂和艰巨的工作，学生们带着不同的需求、问题和困境来上课，教师必须同时进行一系列的活动和判断，兼顾学生个人和群体的目标。为了应对这些挑战，哈蒙德及其团队基于实证研究，分析美国七所大学在职前教师培养过程中取得卓越成就的教师教育项目，总结其在教学方面的有效经验。其中，行动研究（Inquiring through action research）被认为是一种行之有效的方法，旨在让教师对其工作形成一种探究态度，并能提出富有成效的问题及形成有助于解决问题的技能。当教师使用这种方法时，他们可以专注于特定学生的需求、专注于有关课堂实践的更广泛的问题，以及专注于有关学校实践的问题，并能够进一步支持其将教学理念付诸实践。所以，职前教师应当掌握在以探究为基础的教学风格中创造有意义的任务的能力，以及刺激批判性思维、解决问题、应用知识和进行真实性评估等能力[4]。哈蒙德还提出，专业发展学校（Professional Development Schools）为教师提供了先进的实践场所。他认为，专业发展学校与医科大学的临床实践类似，可以有效地解决学生的临床实践问题。这些专业发展学校既培训职前教师，帮助他们学习如何很好地教授不同的学习者，又为在职教师提供密集的专业学习机会，并可能成为其所在地区的专业发展中心。

（四）评价观：基于专业发展取向开展教师评价

20世纪下半叶，随着人们对基础教育质量的要求不断提高，师资质量问题日益受到重视，由此促使教育标准化运动和教育问责制度的诞生。正是基于美国教育改革的需要，哈蒙德提出了绩效本位的教师评价观。首先，哈蒙德主张以贯彻职前职后的专业标准为依据构建教师评价体系，为教师队伍专业发展提供基本保障。与此同时，教师的评价标准应当分级，从而帮助教师在职业生涯的每个阶段都能获得有效的专业发展。例如：评价新教师的目的在于，通过经常性的观察为新教师的成长提供支撑与引导，评估并激发新教师的职业潜能；评价合格教师时，要鼓励教师积极地进行自我评价，制订改善目标，收集数据，参与学习活动并反思教学等；针对优秀教师的评价是为了发现卓越者；针对有困难或需要帮助的教师，着重于通过诊断式评价和指导，为他们解决教学中的困难提供帮助[10]。其次，哈蒙德认为应当基于真实的情境对教师进行评价。她主张应当将教师置身于真实的教学环境之中，评价者通过直接观察教师的表现，并收集相关证据，来评价其真实的教学技能和解决问题的能力。最后，哈蒙德强调应当发挥评价的发展性功能。教师评价的最终目的是提高教学质量，促进学生的有效学习。如果教师评价仅注重评价的筛选功能，则难以培养出准备充分、全身心投入教学的优秀教师，也无法对学生的有效学习提供有力支持。此外，教师评价不能仅仅局限于提高教师个人的技能，还需要创造并保持有助于提升教学成效的工作环境，使教师之间能够开展合作学习，实现共同发展[11]。总之，哈蒙德认为应当将教师评价作为教学系统的一部分，加强教师的专业学习和发展教师的专业技能，以推动教师个人和师资队伍的不断进步，最终有效支持学生的学习。

二、哈蒙德教师教育实践的具体活动

教育理论与教育实践之间具有相互作用：教育理论必须基于并应用于教育实践，才能检验其有效性；教育实践必须以教育理论作为指导，才能掌握正确的发展方向。在哈蒙德教师教育思想形成的过程中，她不仅将自己的教育理念运用于教育实践，而且在实践中进一步更新和发展教育理念，由此取得了显著成效。

（一）培养优秀的教师：STEP项目

1998年，哈蒙德开始在斯坦福大学教育学院任教，并在继续进行教育研究的同时，提出了斯坦福大学教师教育改革方案（The Stanford Teacher Education Program，简称STEP）。哈蒙德指出，美国传统的师资培养模式存在着诸多问题。例如：接受教师教育的时间不够充分；课程内容浅薄，理论与实践相脱节；职前教师缺少团队合作精神；学校教学方法落后，现代教学技巧和教学手段运用不足。而STEP项目则在一定程度上解决了这些问题。由此，哈蒙德确立了STEP改革的总体目标：一是围绕着专业标准及对“好的教学”的共同愿景，制订一个统一的方案计划；二是强化关于“如何向不同的学生教授具有挑战性的内容”的知识；三是加强理论和实践之间的联系[12]。在项目的具体设计中，哈蒙德既保留了STEP原有的招收不同背景学生等方面的优势，也进行了创新与发展，主要体现在课程更新和教育实习改革方面。哈蒙德认为，教师的学习过程应当涵盖课堂学习、教学实践学习及教师的自我反思，三者缺一不可、紧密相连。因此，在课程设置方面，STEP注重将学术课程的学习和教学实习相结合，把教育理论知识、教学法知识、专业学科知识及教学实践知识有机结合起来。学术课程重视职前教师对教学基础知识、学生差异、文化背景的掌握，强调运用案例分析与探究的方法帮助职前教师更好地理解教学实践。教学实习则侧重于培养职前教师的教学、观察和评价学生的能力。在教学实习过程中，资深教师提供指导，为职前教师提供专业实践范式，满足其广泛的学习需求。哈蒙德主持的STEP改革，被认为是STEP发展史上的分水岭，她从教师专业发展的理论和实践层面推进其变革与发展，造就了一批优秀的中小学教师和教师教育工作者。2005年，在《美国新闻与世界报道》举行的全美教师教育项目评比中，STEP在中学教师培养项目组名列第三[13]。随着时代的发展，STEP项目也在与时俱进、发展创新，以应对不断出现的新挑战。

（二）发展教师评价制度：edTPA评价系统

在美国的大多数州，教师评价往往采用标准化纸笔测验的形式，不仅难以真实有效地判断教师候选人是否达到初任教师的标准，甚至会危及师资质量及导致初任教师的流失。为打破这个局限，哈蒙德和同事皮切诺（Raymond Pecheone）付出巨大努力，研究设计了基于“证据”的加州教师表现性评价体系（Performance Assessment for California Teacher，简称PACT）。PACT独具特色之处便是将职前教师置于现实教学环境之中，设计并开展教学工作。评估者则收集职前教师教学表现等有关证据，最终对其教学过程进行客观和真实的评价，以便职前教师根据反馈改进教学。随着PACT的开展，职前教师和教师教育工作者发现，该体系不仅有助于教师候选人掌握教学理论和技能，而且对学生的学习具有积极影响。在哈蒙德及其团队的领导和美国教师教育学院协会的赞助下，美国教师表现性评价系统（Teacher Performance Assessment，简称edTPA）得以建立，这也是美国首个全国统一的教师评价系统。edTPA包括嵌入式评价和教学活动评价两个方面：一是嵌入式评价要求职前教师在学术课程的学习中完成诸如儿童案例研究、学生作品分析、课堂观察等在内的评估任务，同时提供相应的表现性文本，由大学导师与合作学校指导教师共同进行评估并给予反馈；二是教学活动评价要求职前教师在教学实习期间，选择一个为期一周左右的教学内容片段，设计并开展一个完整的教学活动。在教学活动评价过程中，职前教师要有计划、有意识地收集学生作品、教学录像、教学反思日记等相关的过程性教学材料，最终形成学生成长记录袋。总之，edTPA关注职前教师在真实情境中的教学表现，尊重其主体地位，注重培养其反思能力，强调职前教师基于专业标准设计教学任务，并收集多样化的表现证据对教师进行评估，从而更好地激发职前教师的教学潜力，提升职前教师的教学效能。

三、哈蒙德教育思想及其实践的特点

通过以上的系统梳理可以发现，哈蒙德的教师教育思想及其实践不但内容丰富，而且特点鲜明。哈蒙德始终坚持教育民主化，并扎根于实践，基于系统思维改革教师教育。探析哈蒙德教师教育思想及其实践的特点，有助于更好地把握其教师教育思想的本质。

（一）坚持教育民主化

在杜威教育哲学思想的影响下，哈蒙德将教育民主化视为促进社会民主化、实现社会平等的重要手段，主张教育应当服务于社会的进步和民主制度的完善。哈蒙德指出，无论学校的资金、学生的人口结构或人员配置如何，学校能够持续发展的最重要资源是那些准备充分、热爱教育事业的教师[14]。哈蒙德通过实证调查发现，服务于少数族裔或有色人种所在学校的教师，只有很少一部分接受过培训及拥有教学经验，另外这个教师群体能够享有的专业发展机会也较少，这就进一步扩大了学校间教学质量的差距，造成教育的不平等，进而加剧社会的不公平[15]。如果不对师资质量进行重大投资，学生学业表现的差距问题将无法得到有效解决，为每个孩子提供充分发挥其潜力的机会也将变得更加困难。继而，哈蒙德从如何促进教育公平议题入手研究教师教育问题。她强调，教师要格外关注那些处于弱势群体的学生，学校教育的终极目的是确保“全体学生都有机会学习”，以推动学生特别是少数族裔、低收入、社会经济地位低下的学生参与民主社会。学校应当保证不同文化背景、不同家庭条件下的学生都享有平等的受教育的权利，都有机会获得高质量的教师教育。正如哈蒙德所言：“任何社会都不可能在一个以技术、知识为基础的经济时代，通过使其人口中的大部分人缺乏学习机会来实现繁荣。相反，我们必须为所有的孩子提供一个不可剥夺的学习权利。”[16]

（二）扎根于实践改革教师教育

实践性也是哈蒙德教师教育思想的一个重要特点。哈蒙德的教师教育思想正是在教育实践过程中，通过不断总结和反思教育改革经验而逐步形成的。哈蒙德在美国东海岸的高中任教期间，开始致力于教育问题特别是教师教育改革问题的研究。同时，哈蒙德借助在教师教育相关机构中任职的机会，以实证研究为基础，对教师教育政策进行了研究，进而促进了教师教育实践的改革与发展。此外，哈蒙德不仅在相关学术刊物上发表观点，还积极运用社交网络从多个维度影响教师的教学实践。例如，哈蒙德提出，教师教育要为职前教师提供从实践中学习的机会，满足职前教师教学实践能力提升的需要。因此，哈蒙德对于教师教育的教学实习环节十分重视，强调应保证职前教师的实习时间至少为一年。而在教学实习过程中，职前教师应由资深教师提供指导，以帮助其掌握专业实践能力。同时，职前教师也要逐渐承担起独立教学的责任。哈蒙德领导的斯坦福大学教师教育项目改革，正是其理论与实践相结合的典型例证。当然，哈蒙德也并非片面重视教育实践，而忽视教育理论的重要性。相反，她十分注重职前教师对于专业理论基础知识的掌握，强调两者的有机结合。可以说，哈蒙德在实践中提炼出教师教育理论，又通过实践验证其合理性，并以此引领美国教师实践进行广泛而深刻的变革，充分展现了其教育思想生动的实践性。

（三）从系统思维出发优化教师专业发展

基于系统思维审视教师教育以促进教师专业发展的优化，是哈蒙德教育思想的又一个突出特点。哈蒙德的研究几乎涵盖了教师教育的各个方面，包括教师教育的意义、内容、政策研究等。这些观点与主张相互联系、相互影响，形成了系统化的教师教育思想体系。在职前教师教育方面，为了避免教师在专业发展工作中所学到的理论与课堂教学实践之间脱节，哈蒙德提出学校应该将课程、评估、标准和专业学习机会有机结合起来[17]，即为职前教师提供连贯一致的课程，实现理论课程之间，以及理论课程与中小学教学实践之间的整合。此外，职前教师教育还要加强与中小学的紧密合作，积极开发和展示优质的教学实践模式，以推动理论与实践相结合，为职前教师教育提供高效的学习服务。而关于在职教师学习方面，哈蒙德指出，应当建立一个连贯的系统支持教师实现持续的专业发展，这是因为有意义的专业学习是不能通过短期或一次性的研讨会完成的。具体而言，一是提供持续的专业学习时间。这样，教师才可以持续开展学习活动，长期专注于研究某个特定问题，并有更多的时间用于课程研究、同伴合作和行动研究等工作。二是加强学校领导的支持。来自学校领导的支持对于教师专业发展也具有重要影响。例如，校长要营造良好的学校氛围，科学合理地设计学校结构，为有效教学提供支持环境。三是发挥教师专业学习社群的作用。教师之间可以互相观摩课堂教学，并给予有益的建议。此外，教师还可利用教学录像带公开自己的教学实践，接受同行评议，从而有助于学习新的教学技能和教学策略，并分析教学实践中可能难以捕捉的内容[18]。

四、哈蒙德教师教育思想及其实践的启示

近年来，我国的教师教育获得了空前发展，取得了教师队伍建设专业化、教师教育体系开放化、教师教育模式多元化和教师教育管理规范化等瞩目成就[19]。2022年4月，教育部等八部门联合印发了《新时代基础教育强师计划》（以下简称《强师计划》），表明我国教育已经把教师教育质量保障置于国家发展战略的重要位置[20]。与此同时，为进一步促进我国教师教育事业的发展，我国的教师教育也有必要学习借鉴域外的先进理论与经验。就此而论，哈蒙德的教师教育思想及其实践，在审视我国教师专业发展、指导教师教育改革等方面具有重要的借鉴价值。

（一）推动师范院校改革创新以发挥引领示范作用

教师教育作为各级各类学校教育的木之本、水之源，其重要性可见一斑。近年来，我国持续加大对教师教育的投入，基本形成了中国特色的教师教育体系。同时，当前我国的教师教育尚有一些问题亟待解决，如办学条件还不够完善，师资队伍建设还有待进一步加强。师范院校作为教师教育的摇篮，应承担起打造大国强师的历史使命，发挥培养“四有”（有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心）好老师的示范作用。《强师计划》明确提出，强化师范院校在教师教育体系中的主体地位[20]。哈蒙德的教师教育思想及其实践，对我国的师范院校改革具有一定的借鉴意义。一是致力于培养卓越教师。目前，部分师范院校不断削减师范生招生数量，弱化了学科专业建设的师范性，出现了办学定位偏移的问题[21]。师范院校应当基于社会需要，立足于学生的发展，审视自身的发展定位，致力于培养高素质的未来教育家。二是优化教师教育课程体系。教师教育应将教育学课程、学科课程和通识课程兼容并包，并与时俱进，构建开放式的教师教育课程。三是改革师范生的教学实习。一方面，师范生的教学实习应适当延长实习时间，加大师范生的实训比例；另一方面，师范生的教学实习应选择高质量的合作实习学校和指导教师，并对实习指导教师进行定期考核，调动其指导师范生的主动性和积极性，同时强化对师范生实习的指导，重视对其情境教学能力和反思能力的考核与评价，助力师范生的成长。

（二）发挥高水平综合性大学优势以培育卓越教师

在开放型教师培养体制背景下，鼓励综合性大学参与教师教育既是当今世界教师教育发展的共同趋势，也是我国教师教育高质量发展的现实需求。然而，受多种因素影响，目前我国高水平综合性大学参与教师教育工作的热情不高、力度有限、效果欠佳[22]。教育部、国家发展改革委、财政部等五部门联合印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》明确鼓励高水平综合性大学成立教师教育学院，设立师范类专业[23]。《强师计划》也提出，支持高水平综合性大学开展教师教育，以推动师范人才培养质量的提升[20]。相关政策文件的不断出台表明，单独依靠师范院校开展的教师教育，已不能满足当前我国对于提高教师质量、优化教师结构的需求[24]，高水平综合性大学也应积极参与进来。以美国斯坦福大学教育学院为例，该学院培养了大批高质量人才。其中，哈蒙德所领导的斯坦福大学教师教育项目改革贡献了一定的成功经验，对于新时代我国综合性大学如何发挥培养卓越教师的优势具有一定的启示意义：一方面，国家层面应做好顶层设计，完善相关制度，并加大吸引和支持高水平综合性大学参与教师教育的财政资金投入力度；另一方面，综合性大学可以充分利用学科门类齐全、师资力量强大及科研氛围浓厚的优势，立足于学校实际，探索多样化的教师培养模式。例如，南京信息工程大学于2018年成立了教师教育学院，并组建教师教育专家指导委员会，依托重大课题进行研究及建设教师教育实训中心，力求教师培养质量的持续提升[25]。

（三）优化教师评价体系以促进教师专业发展

中共中央、国务院颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出，教师评价应当以潜心教书育人为方向[26]。“双减”政策背景下，如何提升教育教学质量、提高课后服务水平、满足学生的个性化学习需求，是教师面临的新难题，也对教师评价机制提出了新的要求。哈蒙德认为，需要构建全面、连贯的基于教师专业发展取向的教师评价体系，以实现对所有学生进行高质量教育的目标。她所领导的美国教师评价改革，鲜明地体现出教师评价体系的改革成效，并为我国新时期改革教师评价体系助力教师专业发展提供了启示。一是要注重评价目标的导向性。教师评价的根本目的不在于评估教师的能力，而在于更好地引领教师的专业发展，进而实现学生的全面和谐发展。因此，教师评价应以动态、发展的眼光看待教师，及时将评价意见反馈给教师，并共同探讨改进对策，凸显评价对于教师的发展性功能。二是要重视评价内容的真实性、完整性。教师评价既要基于教师专业标准，又要观察教师在真实情境中的表现，全面收集相关的教学计划、教学录像、教学反思日记等过程性材料。三是要考虑评价对象的独特性。制订的教师专业标准要充分认识到教师专业发展的阶段性特征，并针对其发展阶段的特点提出不同的评价指标，帮助教师对于自身所处阶段的专业发展标准有更为清晰直观的认识，进而有效促进教师的专业发展。

（四）加快培养优质乡村教师以助力乡村教育振兴

乡村教师作为乡村教育高质量发展的主力军，其数量和素质直接关系到乡村学校的教学质量，进而影响乡村学生的培养质量。近年来，党和国家对于乡村教育的发展给予了高度重视，并颁布了一系列政策措施大力推进乡村教师队伍建设，我国乡村教育事业得到了较快的发展。与此同时，客观存在的经济发展水平低、办学条件落后等问题，仍使乡村师资队伍建设在引进、留住、用好、培育等方面遇到一定阻力，由此制约了乡村学校教学质量的提升[27]。若要实现乡村教育的繁荣和发展，进而推动乡村振兴，为乡村特别是边远贫困地区提供稳定且优质的师资是关键。因此，引进并留住优质人才扎根乡村或边远贫困地区任教刻不容缓。哈蒙德通过调研发现，美国边远贫困地区学校的教师流失率明显高于城市学校，而影响教师流动或流失的因素主要包括工资、工作环境、教师的准备及对新手教师的指导与支持[14]。结合哈蒙德的调查发现，以及我国乡村教师队伍发展现状，可从以下几个方面探讨我国乡村教师发展的未来图景。一是改善乡村教师的薪资待遇。政府层面可建立农村教师津贴制度，提升农村教师的薪资待遇，使农村教师的生活条件有所保障。二是优化教师的工作环境。一方面，努力为农村教师创造良好的物质环境，提供安全舒适的办公条件，配备和更新教育教学设备，让乡村教师可以安居乐教；另一方面，营造民主合作的人文环境，采用分布式领导体制，让乡村教师参与学校决策，调动乡村教师开展工作的热情，并加强乡村教师与同伴教师之间的合作与交流，建立专业学习共同体，形成互相帮扶、共同发展的良好氛围。三是为乡村地区提供更多数量的优质教师。政府要进一步扩大面向乡村地区定向培养高素质教师的规模，并鼓励优秀的师范生毕业后献身于乡村教育事业的发展。四是关注新教师的专业成长和在职教师的专业发展。学校及相关部门要通过实际调查了解乡村教师的职业发展需求，基于其需求并结合本土教育资源，设计有针对性、多样化的指导计划，并进行相应的教师发展培训。

教育承载着为中华民族伟大复兴奠基的时代责任，教师又是教育可持续发展的基础，因而建设高质量教师队伍势在必行。哈蒙德的教师教育思想及其实践，为我国当前教师教育的发展提供了有益参考。与此同时，研究者也应看到，任何一种外来思想都是其背后的历史发展、文化教育和政治经济制度等因素相互作用的结果，因此应立足于本国国情对其“精要之处”加以借鉴和应用，以探寻一条适合本国教师教育高质量发展的道路。