美国乡村教师保留率及其社会支持路径研究

韩 悦 周 正

教师保留率在一定程度上是衡量教师职业吸引力的重要指标，也是教师队伍稳定与教育质量提升的关键保障。由于各国对教育公平和乡村师资队伍建设的日臻重视，乡村教师保留已成为政策制定者与研究者所持续关切的热点领域。①Sutcher, L., Darling-Hammond, L., Carver-Thomas, D. A Coming Crisis in Teaching? Teacher Supply, Demand, and Shortages in the U.S.[EB/OL]. (2016-09-30)[2021-09-06]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED606666.pdf.研究结果显示，教师保留率与地理区位密切相关，不同地理区位间的教师保留率并不一致，其中乡村学校系统所面对的教师保留压力通常相对城镇地区更大。①NCEE. Addressing Teacher Shortages in Disadvantaged Schools: Lessons From Two Institute of Education Sciences Studies[EB/OL]. (2013-09-30)[2021-09-06]. https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20 134 018/pdf/20134018.pdf.②Cowan, J., Goldhaber, D., Hayes, K., et al. Missing Elements in the Discussion of Teacher Shortage[J]. Educational Researcher,2016, 45(08): 460-462.在当前研究中，学者们一方面从宏观层面围绕影响乡村教师保留率的可能机制展开论述，具体涉及财政奖助、③Camelo, R., Ponczek, V. Teacher Turnover and Financial Incentives in Underprivileged Schools: Evidence from a Compensation Policy in a Developing Country[J]. Economics of Education Review, 2021(80): 102067.④姜金秋, 田明泽. 乡村教师生活补助政策对教师留任意愿的影响--基于连片贫困地区三个县的实证研究[J]. 教育科学研究, 2019(04): 28-34.职业准备⑤Maready, B., Cheng, Q., Bunch, D. Exploring Mentoring Practices Contributing to New Teacher Retention: An Analysis of the Begi nning Teacher Longitudinal Study[J]. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 2021, 19(02): 88-99.与专业发展⑥Van Overschelde, J. P., Saunders, J. M., Ash, G. E. "Teaching is a lot more than Just Showing up to Class and Grading Assignments": Preparing Middle-level Teachers for Longevity in the Profession[J]. Middle School Journal, 2017,48(05): 28-38.等；另一方面则在此基础上整合诸如个人特征、⑦Van Overschelde, J. P., Wiggins, A.Y. Teacher Preparation Pathways: Differences in Program Selection and Teacher Retention[J]. Action in Teacher Education, 2019(09): 311-327.⑧付昌奎, 曾文婧. 乡村青年教师何以留任--基于全国18省35县调查数据的回归分析[J]. 教师教育研究, 2019, 31(03):45-51+69.职业身份、⑨王恒, 闫予沨, 姚岩. 特岗教师留任意愿的影响因素研究--基于全国特岗教师抽样调查数据的logistic回归分析[J]. 教师教育研究, 2018, 30(01): 41-48.学校特质⑩张莹, 陆莎, 李廷洲. 选拔方式、学校保留策略对城乡教师留任意愿的影响--基于我国中西部5省16 787位中小学教师的问卷调查[J]. 湖南师范大学教育科学学报, 2021, 20(02): 90-97.⑪James, C., Dan, G. Do Bonuses Affect Teacher Staffing and Student Achievement in High Poverty Schools? Evidence From an Incentive for National Board Certified Teachers in Washington State[J]. Economics of Education Review, 2018, 65: 138-152.及区域特点⑫蔡文伯, 袁雪. 留任还是离职: 民族地区农村中小学“特岗教师”的艰难抉择[J]. 教师教育研究, 2018, 30(03): 66-72.等微观要素，对乡村教师留任意愿的异质性加以综合探讨。整体来看，当前针对乡村教师保留率的中文文献大多聚焦于现状剖析和理论架构，就既存证据的梳理和验明相对鲜见。另外值得注意的是，有学者认为影响城市教师保留率的若干因素似乎也同样适用于乡村教师，⑬Dan, G., Strunk, K. O., Brown, N., et al. Teacher Staffing Challenges in California: Examining the Uniqueness of Rural School Districts[J]. AERA Open, 2020, 6(03): 1-16.但这实则忽略了乡村地区的本土特质及其教师保留过程中可能面临的独有挑战。研究发现，除了较低的相对薪酬和艰苦的工作条件以外，影响乡村教师保留率的最大因素在于乡村地理位置的偏远与隔离，以及由此带来的设施缺乏和生活不便。⑭Foreman, L. Localized Teacher Supply and Demand in Arkansas: An Exploration of the Supply and Demand of Teachers in Arkansas School Districts[EB/OL]. (2018-08-30)[2021-09-06]. https://www.proquest.com/openview/2e9b300bd59ee8923498be2 d16856573/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750.换言之，对于贫困程度较高或相对更偏远的乡村地区来说，教师供需张力愈为加剧，致使其在吸引和保留教师方面处于极为弱势地位。⑮Dee, T. S., Goldhaber, D. Understanding and Addressing Teacher Shortages in the United States[EB/OL]. (2017-04-30)[2021-09-06]. https://www.hamiltonproject.org/assets/files/understanding_and_addressing_teacher_shortages_in_us_pp.pdf.

2006年，美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics）与人口普查局（Census Bureau）以学校所在地区的城市化程度和该地区与较大城市中心之间的距离远近为标准，对城市、城郊、城镇和乡村四种地域类型进行了重新划分。其中乡村指的是位于城市化区域（Urbanized Area）或城市集群（Urban Cluster）之外的地区。①U.S. Department of Education. School Locale Definitions[EB/OL]. [2020-09-14]. https://nces.ed.gov/surveys/ruraled/definitions.asp.据统计，美国有约28.5%的乡村公立中小学，负责为全美国近1/6的学生提供教育服务。②Showalter, D., Klein, R., Johnson, J., et al. Why Rural Matters 2015-2016: Understanding the Changing Landscape[EB/OL].[2020-09-13]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED590169.pdf.充足的师资和稳定的教师队伍是提高乡村教育质量的前提和基本保障。为此，美国政府、各学区及一些社会组织为乡村教师提供了一系列社会支持，希望通过建立多主体、全方位的乡村教师社会支持网络，使美国乡村教育步入可持续发展的良性轨道。当下得益于政策的持续支持，我国乡村教师队伍质量显著提高，但仍难以吸引和留住优秀教师。③周晓娇, 张天雪. 乡村优秀教师留任的博弈分析与长效机制探讨[J]. 教育发展研究, 2020, 40(Z2): 71-77.分析美国乡村教师保留率及其社会支持路径，对我国乡村教师队伍稳定有一定借鉴意义。

一、美国乡村教师保留率的历时态分析

美国公立中小学的教师流动可以分为两类：一是转校，即教师转到其他学校继续就职 （Moved to Another School）；二是流失，即彻底离开教师职业（Left Teaching）。从转校教师的流向上看，美国公立中小学教师的转校形式主要分为“转至同一学区的不同公立学校”“转至不同学区的不同公立学校”及“转至私立学校”三类。基于此，美国乡村教师保留（Retention）率可以从狭义上理解为继续留在同一乡村学校任教的教师比例，而广义上的乡村教师保留率则可以理解为继续留在同一乡村学区任教的教师比例。④本文中不作特别说明的“教师保留率”或“保留率”均指狭义的教师保留率。

通过对2003年至2013年美国公立中小学教师流动情况的历时态分析，发现美国乡村公立中小学教师流失的状况得到了一定的控制，转校教师人数逐渐减少，乡村教师保留率处于稳中有进的样态，且与城市、城郊及城镇教师保留率差距甚微。如表1⑤自2006年起，美国将学校所在地域类型分为四类。在此之前则是分为“中心城市、城市边缘/城镇、乡村/小镇”三类，因而2003－2005年这一时期城郊和城镇的分类数据未能获悉。⑥U.S. Department of Education. Teacher Attrition and Mobility: Results from the 2004-05 Teacher Follow-up Survey[EB/OL].[2020-10-22]. https://nces.ed.gov/pubs2007/2007307.pdf.⑦U.S. Department of Education. Teacher Attrition and Mobility: Results from the 2008-09 Teacher Follow-up Survey[EB/OL].[2020-10-22]. https://nces.ed.gov/pubs2010/2010353.pdf.⑧U.S. Department of Education. Mobility of Public Elementary and Secondary Teachers, by Selected Teacher and School Characteristics: Selected Years, 1987-88 through 2012-13[EB/OL]. [2020-09-12]. https://nces.ed.gov/programs/digest/d17/tables/dt17_210.30.asp.所示，2003－2004学年至2004－2005学年间，美国乡村公立中小学教师的流失率、转校率和保留率分别为7.7%、7.3%、85%；随后在2007－2008学年至2008－2009学年间，美国乡村教师转校率有所降低，但由于其流失率上升至8.4%，导致这一时期乡村教师保留率相较2003－2005年减少了0.6%；不过，上述情况在2011－2012学年至2012－2013学年间有所好转，这期间美国乡村公立中小学教师的流失率没有增加，依然维持在8.4%，但其教师转校率在2007－2009年的基础上又下降了0.2%，故而在2011－2012学年至2012－2013学年间，美国乡村教师保留率得到了一定的提升。

表1 2003－2013年美国各地域类型公立中小学教师流动情况（%）

从整体上看（见表1），美国乡村公立中小学教师的保留率基本能与其他三类地域持平：在2007－2009年，各地域类型教师保留率均保持在84%－85%；在2011－2013年，美国乡村教师保留率为84.6%，这一数值十分接近城郊教师保留率（84.9%），且比城市教师保留率还高出2.2%。值得注意的是，美国乡村教师转校率不仅逐学年下降，且其转校率在同一时段各地域类型中均为最低。

另外，由表2①U.S. Department of Education. Mobility of Public Elementary and Secondary Teachers, by Selected Teacher and School Characteristics: Selected Years, 1987-88 through 2012-13[EB/OL]. [2020-09-12]. https://nces.ed.gov/programs/digest/d17/tables/dt17_210.30.asp.②总转校率包括转去公立学校的教师比例和转去私立学校的教师比例。可知，在2011－2013年有7%的乡村教师转至其他学校，而在这些转校教师中，有近半数的教师虽已转校，但依然留在同一乡村学区。也就是说，从总体上看，至少有88%的教师仍选择继续留在乡村任教。可见，美国乡村教师保留率在广义上也与其他三个地域类型相去甚微。

表2 2011－2013年美国各地域类型公立中小学教师保留率（广义）（%）

进一步如表3①Meyer, S. J., Espel, E. V., Weston-Sementelli, J. L., et al. Teacher Retention, Mobility, and Attrition in Colorado, Missouri,Nebraska, and South Dakota[EB/OL]. (2019-03-01)[2020-10-22]. https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/central/pdf/REL_2019001.pdf.所示，2015－2017年期间，美国公立中小学教师保留率绝对值整体低于前期水平。但研究结果同时表明，从细分亚类来看，乡村教师的总转校率和流失率均低于非乡村教师，且其保留率无论从狭义上还是广义上说均高于非乡村教师。由此说明，美国乡村教师保留率相比非乡村教师，较前期取得了一定的成效与进展。

表3 2015－2017年美国城乡公立中小学教师保留率（%）

二、美国乡村教师流失的成因分析

从社会学视角出发，社会支持（Social Support）主要是指各种社会关系给予社会弱势群体或困难群众的帮扶、补偿和救助。②郑行生, 李迎生. 全面建设小康社会与弱势群体的社会救助[J]. 中国人民大学学报, 2003(01): 2-8.弱势群体（Disadvantage Groups）通常指可比较的各类人群中，“在经济、信息、能力等资源配置上处于不利地位，且需要外部力量帮助以克服困难”③张友琴. 社会支持与社会支持网--弱势群体社会支持的工作模式初探[J]. 厦门大学学报(哲学社会科学版), 2002(03):94-100, 107.的那一部分群体。弱势群体是一个相对概念，它的出现受社会结构及其分层的影响，是社会资源分配不均衡的产物。它在一定程度上受制于社会发展，却不与社会发展直接线性相关。因而，即便是在美国这样的发达国家，也存在着相当一部分弱势群体。

相较于占据地利人和，能够获得更多资源与更好发展的城市教师而言，美国乡村教师自然成为了弱势的一方。如前所述，在2003－2005年以及2007－2009年间，城市教师流失率大幅度下降，乡村教师流失率反而有所提高，这一时段内的发展趋势也从侧面印证了美国乡村教师的相对“弱势”。但是自此后，其发展便逐渐呈现出一种张力：即便是置于相对不利的处境下，美国乡村教师队伍仍维持着较为平稳的态势，其教师保留率不仅没有继续滑向低谷，还略有提升，且日臻比肩甚至超越非乡村教师的保留率。上述趋势的出现有赖于美国对乡村教师保留率的重视及为其所提供的社会支持，④Darling-Hammond, L. Why Addressing Teacher Turnover Matters[EB/OL]. (2017-11-13)[2020-10-16]. https://learningpolicyinsti tute.org/blog/why-addressing-teacher-turnover-matters.而行之有效的社会支持对策则是建立在对乡村教师流失成因的深入分析基础之上的。

美国学校管理者协会（American Association of School Administrators）协同阿巴拉契亚教育实验室（Appalachia Educational Laboratory）于2003年在全国范围内开展了一次调查。该调查以乡村公立学校负责人为对象，旨在了解美国乡村公立学区在师资上满足法案要求的情况。调查结果表明，由于工资低、社会隔离和地理隔绝等，美国乡村公立中小学在吸引和留任高质量教师方面存在一定困难。①Schwartzbeck, T. D. How are Rural School Districts Meeting the Teacher Quality Requirements of No Child Left Behind?Appalachia Educational Laboratory[EB/OL]. [2020-09-17]. http://www.ael.org/snaps/AASA%2DAELReport%2E.pdf.有关美国乡村教师流失情况的调查结果也显示，除生育、退休、搬家等个人因素外，教师离职的原因主要是对教学任务、工资待遇、专业发展机会以及学校氛围等方面满意度不高。②U.S. Department of Education. Teacher Attrition and Mobility: Results from the 2004-05 Teacher Follow-up Survey[EB/OL].[2020-10-22]. https://nces.ed.gov/pubs2007/2007307.pdf.据此，可以将美国乡村教师流失的主要成因概括为以下几个方面。

（一）乡村教师基本薪资相对较低

从地域类型上来看，美国公立中小学教师的基本工资因地域不同而有所差别，其中乡村教师的基本工资相对较低。数据显示，2007－2008学年美国乡村公立中小学教师的平均基本工资为29450美元，而同时期城市和城郊教师的平均基本工资分别为38240美元和38100美元。③U.S. Department of Education. Average Salaries for Full-time Teachers in Public and Private Elementary and Secondary Schools,by Selected Characteristics: 2007-08[EB/OL]. [2020-10-05]. https://nces.ed.gov/programs/digest/d09/tables/dt09_075.asp.

从受教育程度上来看，不同学历水平的教师，在美国不同地区公立中小学就职所得到的工资有明显差别。如图1④U.S. Department of Education. Average Base Salaries for Full-time Teachers in Public Elementary and Secondary Schools, by Highest Degree Earned and Locale: 2011-12[EB/OL]. [2020-09-12]. https://nces.ed.gov/surveys/ruraled/tables/c.1.b.-1.asp?refer=urban.所示，具有硕士学位的乡村教师，其平均基本工资仅比具有学士学位且在城郊任教的教师高960美元；而具有博士学位的乡村教师，其平均基本工资比具有硕士学位且在城郊任教的教师还低10454美元。另外，同一学历水平的教师，在属于不同地域类型的公立中小学中任教所获得的基本工资也不相同，并且随着学历的提升，乡村教师与其他地区教师的工资差距有所扩大。由此可见，以往美国乡村公立中小学较难在工资方面吸引新教师，尤其是对高学历教师难以产生职业吸引力。

图1 美国各学历水平公立中小学教师平均基本工资的地域差别

（二）乡村教师可利用资源相对匮乏

据美国进步中心（Center for American Progress）报告，大部分中小学教师没有从学区获得充足的可利用资源。其一，新教师未能得到实质性的指导或培训来帮助他们培养某些在教学方面至关重要的新技能；其二，教师没有足够多的机会得到专业上的发展，或进入能使自己持续发展的专业学习系统；其三，教师较难得到与自身专业相符的补充或提升，也难以获得他们想更好地完成工作时所需的资源；其四，学区并不重视为教师创设具有包容性和支持性的工作环境和氛围，这都将导致教师对工作现状的不满甚至离开教师岗位。①Annette Konoske-Graf, A., Partelow, L., Benner M. To Attract Great Teachers, School Districts Must Improve Their Human Capital Systems[EB/OL]. (2016-12-22)[2020-09-18]. https://www.americanprogress.org/issues/education-k-12/reports/2016/12/22/295574/to-attract-great-teachers-school-districts-must-improve-their-human-capital-systems/.

与其他城市化程度较高的地区相比，乡村学区的资金和人力资源大都相对不足。乡村公立中小学教师在专业发展过程中可利用的资源就更为有限。尤其是对那些地理位置偏远或学生人数较少的乡村学区而言，获得并有效利用高质量的教学设备和工具十分不易。由于所在学区没有条件像许多城市或城郊的学区那样聘请专门的指导人员，乡村公立中小学教师较难得到高质量的专业发展支持；资源和支持的缺乏也会使乡村教师在应对教育政策转变时感到“力不从心”。②Timar, T., et al. The Network Solution: How Rural District Networks Can Drive Continuous Improvement [EB/OL]. [2020-09-27]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED591090.pdf.

（三）乡村教师情感动力相对不足

以往研究表明，愉悦乐观的情绪和高水平的自尊都是良好情感的表现，这对个体的认知与行为具有积极作用，而在工作中所体验到的积极情感能够提高教师的幸福感和工作满意度，也是教师坚守本职工作并为之付出努力的重要驱动力。③曾玲娟. 幼儿教师主观幸福感与工作满意度、社会支持的关系[J]. 中国健康心理学杂志, 2009(07): 815-816.同样，美国教师也非常看重职业安全感和自身受到尊重及认可的程度。

与城市或城郊相比，乡村社区的环境较为特殊，大部分乡村教师的工作与生活难以有清晰的边界。教师需要不断地与社区成员或同事互动，而且这些社会交往活动早已延伸至学校之外，有可能使乡村教师觉得“拥有隐私是一件很困难的事情”。④Jarzabkowski, L. Teacher Collegiality in a Remote Australian School[J]. Journal of Research in Rural Education, 2003, 18(03):139-144.过往研究发现，乡村教师疲于应付专业角色与社会角色的重叠和冲突、同事之间的非良性竞争、管理层的过度权威等；同时，一些乡村教师并未感受到来自社区或学校层面的尊重和认可，①Huysman, J. T. Rural Teacher Satisfaction: An Analysis of Beliefs and Attitudes of Rural Teachers’ Job Satisfaction[EB/OL].[2020-09-12]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ869291.pdf.而强大的社交网络能通过规范或义务来约束其内部的成员，成员若与之相悖，则会面临声誉受损的风险，尤其是在乡村社区这类“封闭的社会结构中，惩戒更易实施”。②詹姆斯·科尔曼. 社会理论的基础[M]. 北京: 社会文献出版社, 1992: 313.因而，复杂的人际关系和集权的领导方式在一定程度上加重了美国乡村中小学教师的情绪波动和心理负担。

此外，地理隔绝和社会关系压力还会带给乡村教师巨大的孤独感。有调查显示，54%的教师认为隔绝与孤独是其当下在乡村生活所需克服的主要困难，对于朋友和亲戚不在周边生活、也不便前来看望的新教师而言更是如此，在社会关系网络密切的乡村，他们就像是“局外人”。③Goodpaster, K. P. S. Teachers’ Perceptions of Rural STEM Teaching: Implications for Rural Teacher Retention[EB/OL]. [2020-09-12]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ987621.pdf.这些因素都在一定程度上阻碍了其正向情感的形成，削弱了他们积极应对困境的情感动力。

三、美国乡村教师社会支持路径梳理

根据乡村教师流失的成因，可以将乡村教师的主要需求归纳为三方面，即基本薪资、可利用资源和情感动力。此三者不仅包括作为乡村教师安身之本的物质保障，也涉及其得以发展立命的内外条件，是乡村教师坚守岗位的基础和寄托。为了提升乡村教师的保留率，在对乡村公立中小学教师流失原因进行深入调查的基础上，美国各州政府及社会组织为乡村教师提供了一系列社会支持，具体可分为经济支持、专业支持和心理支持三个方面。

（一）经济支持：差别化经济补偿

现代薪酬理论将经济报酬视为组织内的关键激励要素之一，认为薪酬福利既是满足个体生存发展需求的基础，也是激发组织成员积极性与效能的要件。然而依据社会比较理论，个人在付诸努力以符合规范期望的过程中，倾向于将他人作为自我评价的相对标尺。美国学者亚当斯在此基础上进一步指出，人们在工作岗位上也会参照他者所得对自身的付出回报比加以衡量。换言之，组织成员所关注的不仅是自身人力资本投入所获得的绝对报酬，更重要的是与同组织乃至同行业内能力相当的人比较后的相对报酬。一旦人们认为自身投入所获的结果逊于他者的付出回报比时，便会产生一定心理失衡与不公平感，进而将影响其工作表现并危及其职业续存。④Adams, J. S. Toward an Understanding of Inequity[J]. Journal of Abnormal Psychology, 1963, 67(05): 422-436.

2017－2018学年，美国乡村公立中小学教师的平均基本工资为50800美元，同时期城市和城郊教师的平均基本工资分别为59500美元和62800美元。相较2007－2008学年，2017－2018学年美国城市、城郊及乡村公立中小学教师的基本工资分别增长了16.14%、15.82%和15.4%，虽然各区域教师基本工资均有所提升，但乡村教师的工资增速相对较慢。在美国较偏远的地区，乡村学校通常面临极大财政限制，由此难以提供有竞争力的薪资报酬以吸引和留住高质量师资。为此，美国教育部通过“师资质量伙伴奖励计划” （Teacher Quality Partnership Grant Program）提供了总额为510万美元的资助金。该计划主要面向具有较强学术背景或专业资格，但缺乏教学经验的个人。获得奖励款项的受赠者将服务于马里兰州、新罕布什尔州等地区的乡村社区，以提升乡村教师增量并扩大乡村地区优质新教师储备。①U.S. Department of Education. Teacher Quality Partnership Grant Program[EB/OL]. (2020-04-28)[2021-09-02]. https://www2.ed.gov/programs/tqpartnership/index.html.

由于受到工资水平影响，美国的教师流失和短缺现象在乡村及其他低收入地区较为突出。如密歇根州低收入地区2013－2017年的平均教师保留率为84.7%，比中等收入地区低6.2%，比高收入地区低8.7%。②Regional Educational Laboratory Midwest. Past and Projected Trends in Teacher Demand and Supply in Michigan.Appendixes[EB/OL]. [2020-09-18]. https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/midwest/pdf/REL_2 019 009_appendices.pdf.因而，为稳定乡村教师保留率，除联邦政府之外，美国各州也从政策上给予了包括乡村教师在内的低收入教师群体一系列差别性的经济补偿。如表4③National Council on Teacher Quality. High-Need Schools and Subjects National Results[EB/OL]. (2007-12-01)[2020-09-18].https://www.nctq.org/yearbook/national/High--Need-Schools-and-Subjects-78.④Connecticut Housing Finance Authority. Teachers Mortgage Assistance Program 2017-2018 Changes[EB/OL]. (2017-06-29)[2020-09-18]. https://www.chfa.org/assets/1/6/Bulletin_127_-_Teachers_Mortgage_Assistance_Changes.pdf.所示，为吸引和留任高素质教师投身乡村基础教育，部分州政府直接给予了乡村公立中小学教师一定的经济补贴。与此同时，有些州向乡村教师和有意愿进入乡村公立中小学任教的大学生提供了更高额度的贷款（Loan Repayment）或减免其贷款（Loan Forgiveness）。除此之外，有的州还在住房保障方面给出了优惠政策。

表4 美国乡村教师差别化经济补偿措施

（二）专业支持：促进教师专业发展

自联合国教科文组织倡导终身学习理念之时起，继续教育与职后培训便逐渐成为促进教师专业发展的重要举措，同时教师主动学习和自主发展也成为教师职业的内在要求之一。建构主义学习理论认为，知识是个体借助他者的支持帮助，在一定的社会文化情境中对必要学习资料的自主意义建构，其中在社会交往过程中与他者的相互作用是学习的必要前提。⑤Nyikos, M., Hashimoto, R. Constructivism Theory Applied to Collaboration Learning in Teacher Education: In Search of ZDP[J]. The Modern Language Journal, 1997, 81(04): 506-517.质言之，孤立学习并不能促进教师的认知发展，其专业知识与技能的提升是在社会交往中得以共同建构的。也即需凭借更具专长与经验的专家或同辈所予以的专业层面支持，方能达致互通有无、酌盈剂虚，进而增益教师专业能力的成长。与此同时，有研究表明专业指导不足、同伴经验缺乏、晋升空间有限等因素严重阻碍了美国乡村教师的专业成长，也是导致其流失的重要原因。⑥Azano, A. P., Steward, T. T. Exploring Place and Practicing Justice: Preparing Preservice Teachers for Success in Rural Schools[J]. Journal of Research in Rural Education, 2015, 30(09): 1-12.为解决这一问题，近年来美国政府、大学、学区以及其他社会组织都致力于以各种形式为乡村教师的专业发展提供支持。

第一，为乡村公立中小学教师建立了系统的职业发展体系。研究指出，40%以上的美国教师在入职五年内选择离职，并且这一数值在乡村及贫困地区的公立中小学中更高。①Ingersoll, R., Merrill, L., Stuckey, D. Seven Trends: the Transformation of the Teaching Force[EB/OL]. (2014-04-01)[2021-09-03]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED566879.pdf.新教师的职业发展关乎乡村教师队伍的可持续性，为解决新教师流失问题，康涅狄格州全面推行了“教师教育和指导计划”（Teacher Education and Mentoring Program），目前已取得较大成效。②Bock, G. Teacher Induction Program Holds Promise for Retaining Beginning Teachers[EB/OL]. (2021-05-07)[2021-09-03].https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/northeast/Blog/Post/32.该计划三年为一期，参与其中的新教师将被指派一名导师以帮助其完成所需学习的专业成长模块，此模块主要涉及课堂环境、职业规划、教学操作、评价评估和专业责任；在入职指导过程中，新教师与导师将共同基于上述模块阐明专业成长目标、制订发展规划、进行专业学习和反思。③Connecticut State Department of Education. TEAM Program Manual(2021-2022)[EB/OL]. [2021-09-03]. https://portal.ct.gov/-/media/SDE/TEAM/TEAM_Program_Manual_2021-22.pdf.这一计划有助于所有新教师顺利实现职业过渡并得以持续自身专业学习，继而能够有机会发展成为教育领导者。除此之外，阿拉巴马州州长优质教学委员会（The Governor’s Commission on Quality Teaching）提出了“教师专业成长路径”（Professional Pathway）模型（见图2）。①Business Education Alliance & Public Affairs Research Council of Alabama. Teachers Matter: Rethinking How Public Education Recruits, Rewards, and Retains Great Educators [EB/OL]. (2015-08-16)[2020-09-15]. http://parcalabama.org/wp-content/uplo ads/2015/08/2015-BEA-Report-Teachers-Matter.pdf.这一模型被认为对留任和识别高效能教师、吸引和激励新任教师，进而提高全州教育质量具有重要意义，其核心在于为教师教学工作和行政能力的共同发展提供支持。这一教师成长路径能同时提升教师的教学水平和领导才能，使教师的专业能力更好地与其职务相匹配，也在一定程度上打破了乡村公立中小学教师行政职务晋升的“天花板”。

图2 阿拉巴马州教师专业成长路径模型

第二，为乡村公立中小学教师提供了丰富的教育资源。部分大学设立了教师预备项目 （Teacher Preparation Program），让尚未入职的教师在教学实践过程中了解乡村的特殊环境和特定文化，并逐渐消除对乡村的负面刻板印象。美国加州州立大学奇科分校 （California State University，Chico）先后制订了“乡村教师居住计划（2010－2015）”（The Rural Teacher Residency Program）和“中学居住计划（2015-2019）”（Residency in Secondary Education Program）。这两个项目的参加者会分别进入与大学建立伙伴关系的乡村公立小学和乡村公立中学，并在学校所属社区居住一年。这一年中，参与者将与导师共同教学，并在工作生活中逐渐加深对乡村社区的了解，同时进一步建立与乡村学生的联系。②Schulte, A. K. Connecting to Students Through Place[EB/OL]. [2020-09-26]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1225178.pdf.另一支持项目是西阿拉巴马大学（University of West Alabama）提出的“反思农村教育项目计划”（The Rethinking Rural Education Programs Initiative）。该项目的主要内容是：建立大学和乡村中小学的合作；为准乡村教师提供一线教学指导，并对其教学作出有效评价；帮助乡村教师设计科学且有针对性的专业发展路径。①The University of West Alabama. Rethinking the Rural Education Project[EB/OL]. [2020-09-17]. https://www.uwa.edu/academics/collegeofeducation/aboutthecollege/centerforruraleducation/projectREP.

第三，为乡村公立中小学教师领导力的提升提供了可能。“教而领导”（Teach to Lead）是由美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards）、督导与课程发展协会（Association for Supervision and Curriculum Development）及美国教育部联合发起的一项倡议。其强调了教师领导力的重要性，并通过提供充足资源、促进利益相关者之间的协商及倡导专业合作，从官方层面为乡村教师领导力的提高与发挥作出支持和保障。②Office of Elementary and Secondary Education (OESE).Teach to Lead Program Description[EB/OL]. (2019-09-24)[2021-09-02].https://oese.ed.gov/offices/office-of-discretionary-grants-support-services/effective-educator-development-programs/teach-tolead/.“ 为美国而教”（Teach For America）则是一个全国性组织，这一组织为愿意在资源不足社区任教两年的教师提供支持，协助他们提高管理能力、促进学生成长，并帮助参与者通过教学培养领导力。③Teach for America[EB/OL]. [2020-09-29]. https://www.teachforamerica.org.此外，“教育公平领导”（Leadership for Educational Equity）是与“为美国而教”关系密切的非营利性组织，其主要目标是激励和支持具有课堂教学经验的教师参与到公共事务和政治活动中去，以促进教育公平。乡村公立中小学教师可以通过这样的社会组织获得奖学金、参与培训，进而实现由教育政策执行者到教育政策参与者的角色转变。④Leadership for Educational Equity[EB/OL]. [2020-09-28]. https://educationalequity.org.

（三）心理支持：提升教师职业幸福感

除了客观物质资源之外，主观心理感受同样在乡村教师的教育教学工作中占据重要地位。舒茨等人指出，一方面，情感通过形塑或改变教师信念继而引发其相应的教育教学行为；另一方面，情感也与教师身份认同关联密切，负面的感情可能对教师自我身份认同有所威胁。⑤Schutz, P. A., Cross, D. I., Hong, J. Y., et al. Teacher Identities, Beliefs, and Goals Related to Emotions in the Classroom[A]. In Schutz, P. A. (Eds.) Emotion in Education. Academic Press, 2007: 223-241.此外，教师情感也被认为与其幸福感紧密相关，不仅影响其工作效能，甚至可能左右教师继续留任从教的意愿。加之处于弱势或边缘地位的群体心理敏感性相对更高，故而长期的消极情感体验可能削弱乡村教师的职业投入程度，进而引致其变换学校或调离教育岗位。⑥朱旭东. 教师专业发展理论研究[M]. 北京: 北京师范大学出版社, 2011: 50.概言之，教师的主观心理体验对其职业生涯的发展与维系极为重要，在一定程度上是其选择、坚守抑或弃离教育教学岗位的决定因素。因此，为了提高乡村公立中小学教师的保留率，近年来为教师提供心理支持也愈发受到关注和重视。基于此，美国各州采取了多种措施，旨在提升教师的职业幸福感。

一方面，努力创设基于尊重、信任和协作的环境氛围。譬如，德克萨斯州同时关注到了乡村公立中小学教师的专业领域和个人生活。在专业领域上，通过领导决策透明化营造一种“家庭式”氛围：赋予教师参与学校乃至社区决策的权限；公开认可和支持教师的工作，提高其教学成就感和影响力。在个人生活方面，部分学区为教师子女提供日托或课后看护服务；对于需要参加子女表演或比赛活动的教师，允许其灵活安排工作时间；部分学校还成立了专门的支持小组或运动小组，为乡村教师组织活动以促进友谊与协作。①Texas Comprehensive Center. Elevating Support for Texas Rural and Small Schools[EB/OL]. [2019-09-12]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED594979.pdf.

另一方面，帮助乡村教师构建外部网络，增强职业认同感。在交通不发达的乡村学区中，单个年级或学科的教师数量有限，难以组建教师学习共同体。针对这种情况，美国加州州立大学奇科分校通过“我是一名乡村教师”项目（I Am a Rural Teacher）让不同地区的乡村教师取得了联系，进而分享他们的故事。②California State University, Chico. I am a Rural Teacher[EB/OL]. [2020-09-26]. http://ruralschoolscollaborative.org/rural-teachercorps/i-am-a-rural-teacher.西北教育（Education Northwest）组织也牵头成立了“西北农村改革和学生参与网络”（the Northwest Rural Innovation and Student Engagement Network），参与其中的乡村教师能跨越地界甚至国界，和与自己有相似经历的教师沟通交谈。③Parsley, D. Remote But Not Removed: Professional Networks That Support Rural Educators[EB/OL]. [2020-09-17]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1164380.pdf.这些外部网络给美国乡村中小学教师，尤其是偏远贫困地区的在职乡村教师带来了极大的便利。通过网络，乡村教师不仅可以获取同伴的替代性经验，还能通过与处境相似的教师进行交流，获得理解与支持，受到激励与鼓舞，而领悟社会支持水平的提高也有助于缓解职业倦怠，提升职业幸福感。

四、美国乡村教师社会支持举措的借鉴意义

为提升乡村教师保留率，美国采取了一系列短期或长期的措施，给予乡村教师多方面的社会支持。从支持来源上看，美国目前已基本形成政府主导、多主体协作的乡村教师社会支持体系；从支持内容上看，包括通过差别化经济补偿为乡村教师提供经济支持，通过促进教师专业发展为乡村教师提供专业支持，通过提升教师职业幸福感为乡村教师提供心理支持等方面。其中部分支持举措在经过一定时间的量变积累后，成效显著。以加利福尼亚州为例，2015－2016学年，该州乡村公立中小学教师流动和流失人数占其乡村教师总人数的23%，比2014－2015学年低0.5%，比2013－2014学年低1%。④Darling-Hammond, L., Goldhaber, D., Strunk, K. O. Teacher Supply Falls Short of Demand in High-Need Fields, Locations.[EB/OL]. [2020-09-18]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED594728.pdf.与此同时，研究表明，遵循“教师教育和指导计划”要求的新教师留任倾向更高；并且，虽然条件欠佳的学区教师保留率仍相对其他学区较低，但学习模块完成度愈高的新教师则愈有可能在初入职阶段之后继续留在原地区的州公立学校系统。⑤Hanita, M., Bailey, J., Khanani, N., et al. Investigating the Relationship between Adherence to Connecticut’s Teacher Education and Mentoring Program Requirements and Teacher Retention[EB/OL]. (2020-09-30)[2021-09-02]. https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/northeast/pdf/REL_2020022.pdf.此外，“乡村教师居住计划”也被证实在师资留任方面取得了积极成效：参与这一计划的新教师三年后仍在同一学区任教的比例达到80%－90%；而且在这一群体中，有70%－80%的新教师在同一学区任职的时间超过5年，①Guha, R., Hyler, M. E., Darling-Hammond, L. The Teacher Residency: An Innovative Model for Preparing Teachers[EB/OL].(2016-09-15)[2020-10-17]. https://learningpolicyinstitute.org/product/teacher-residency.说明该模式在一定程度上提升了乡村教师的保留率。由此可见，美国乡村公立中小学教师的社会支持路径具有一定的合理性和有效性。但需引起注意的是，目前美国的大多数支持举措更多着力于将教师吸引并保留至乡村场域，对学区内转校的教师有所忽略。故此，即便将教师流动范围维持在乡村学区内，对特定乡村学校而言，由师资短缺引致的消极影响并未消解。

从美国乡村教师支持的经验来看，财政支持是提高乡村教师保留率的先行手段和基础保障，并且在资金分配过程中需平衡教师薪酬待遇提升和工作生活条件改善。但德鲁克指出，直接的经济支持只是“兴奋剂”，不可替代自身的努力，否则反而可能致使受助对象产生依赖性，进而抑制其自力更生。②Drucker, P. F. The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society [M]. London: William Heinemann Ltd, 1969: 109.作为“知识工作者”的教师主要由目标驱动，对其更为有效的正向激励是满足感与成就体验。③Drucker, P. F. The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society [M]. London: William Heinemann Ltd, 1969: 270.与此同时，物质奖助通常会因其边际效应递减而对教师激励的作用相对有限。④Hanushek, E. A., Kain, John F. & Rivkin, S. G. Why Public Schools Lose Teachers [J]. The Journal of Human Resources, 39(2):326-354.因此，在吸引和保留教师的过程中，经济手段必须与其他支持结合使用。以此为鉴，为提高我国乡村教师保留率，应在提高乡村教师经济支持的基础上，侧重对教师自主发展与心理认同的社会支持。如此，便可使乡村教师留任的动机由外在资源依赖转至内在身份认同，从根柢保障我国乡村学校教师队伍的稳定和发展。具体而言，除继续加大经济支持以外，可着重从增进其文化认同感、促进其专业内生发展及关注其心理生活空间三方面予以乡村教师相应支持。

（一）增进乡村教师文化认同感

目前我国城乡区域间的发展依然呈现较不均衡的态势，城乡教师除在经济收入方面有所差别外，其社会权力与声望等方面的差距也循势而生。同时，当前社会文化认知中存在一定对乡村的刻板印象和污名化，进一步消减了乡村教师对乡土身份和文化的认同。故而，当乡村教师在将自身与城市教师横向比较时，可能由此产生较高的相对剥夺感，进而便会萌生离开之念。因此，亟需为乡村教师提供一定支持，以使其在城乡身份与文化之间寻求一定平衡，以建构其自我同一性。为此，可以借鉴美国的乡村教师职前培养方式，着力挖掘与培育了解乡土人文并具备乡土情感的本土教师。另外，康涅狄格州的经验表明，对新教师加以入职培训和指导有助于其良好地适应学校教学及社区文化，可有效提高处境不利地区的教师保留率。故而应为新任乡村教师提供有针对性的培训，在为其提供可持续性专业指导和支持的基础上，使其熟悉乡村风土人情并增进其对乡村环境与文化的情感认同，从而转变乡村教师对从教环境所可能存在的负面认知。

（二）促进乡村教师专业内生发展

ERG需要层次理论指出，个体具有生存需要、关系需要和成长需要三方面诉求。其中生存需要指个体维持基本物质生活的保障；关系需要指个体与他人进行友好社会交往的愿望；成长需要指个体有通过发展和成长以实现自我价值的渴望。①萧浩辉. 决策科学辞典[M]. 北京：人民出版社, 1995: 73-74.依此所言，在切实保障乡村教师经济待遇与物质资源获得的基础上，也需满足教师自主性、归属性等需求，方可激发其提升表现的内在动机，进而促使其专业发展由外在因素驱使转向内生性发展。诚如加利福尼亚州行政当局所指出，协作文化能够增进教师对外在支持的体认与接纳，因而对教师的有效保留至关重要。②California Department of Education. Teacher Retention Strategies[EB/OL]. [2020-12-24] [2021-09-03]. https://www.cde.ca.gov/pd/ee/peatretention.asp.反之，若学校与社区未能将教师联结置于首要地位，则会使得教师职业与教学工作变得孤立而脆弱。因此，为实现乡村教师保留率的稳中有进，需加强乡村学校合作取向文化生态的构建，促进教师之间的交流和融合，进而完善乡村教师社会支持网络。如此，不仅可以在一定程度上消解乡村教师与同侪之间的疏离与区隔，增益其社会交往与归属感，还能进一步促进教师在合作与互动中实现专业自主成长，从而保证乡村学校内部教师队伍稳定。

（三）关注乡村教师心理生活空间

有关北卡罗来纳州乡村及贫困地区公立中小学的调查研究发现，营造与教师需求相匹配的工作环境有利于提高教师工作满意度和促进教师留任。③Barnett Berry, B., Kevin C. Bastian, K. C., Darling-Hammond, L., et al. How Teaching and Learning Conditions Affect Teacher Retention and School Performance in North Carolina[EB/OL]. (2019-12-30)[2021-09-04]. https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Leandro_Working_Conditions_REPORT.pdf.依据场动力学理论，个体行为受某一时间内其自身与环境的互动而影响，上述决定人行为的全部事件被称为“心理生活空间”。④库尔特·勒温. 拓扑心理学原理[M]. 北京：商务印书馆, 2003: 15.换言之，个体对其现时所处环境的心理感知决定其行动路线，因而人与环境之间是辩证依存关系。具体就乡村教师而言，影响其职业发展进程的环境要素不仅包括物质资源，还涵盖学校文化、领导风格等。教师的心理生活空间具有动态性，若环境要素与其心理感受或需求相契合，便有利于促进其积极行为；反之，若环境与教师心理生活空间相左，则可能阻滞其积极行为的发生。因此，若要提高乡村教师保留率，可就心理动力层面关注教师的心理生活空间，对其予以社会支持。此即意味着，应注重乡村教师的目标、信念等心理需求与外在环境给予其的刺激之间的平衡。为此，要尊重和信任教师，并对教师民主赋权，使其有机会亲身参与对外部环境的评估与改进，通过多方平衡持续激发教师内在动力。

诚如前述，予以乡村教师多维度的社会支持，对乡村教师队伍的稳定与发展大有裨益。但与此同时，也有学者指出，个体对于社会支持的感知程度不同会直接影响其对社会支持的解释和反应。①唐文雯，苏君阳，吴娱，孙芳. 农村幼儿教师社会支持与离职意向的关系研究--以职业承诺为中介变量[J]. 教师教育研究, 2015, 27(06): 66-71.因此，未来在考虑通过多种方式对乡村教师进行社会支持的同时，也要注意在主观层面提升乡村教师领悟社会支持的水平，以增强社会支持的实效性。