具身化体育教学：落实体育课程标准的实践视角

周生旺，程传银

2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》，其中明确提出把立德树人作为学校体育的根本任务。继而，中共中央提出在2035年建成“文化强国、教育强国、人才强国”的远景目标，紧扣落实立德树人根本任务，努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。“立德树人”成为新时代学校体育改革的核心议题与实践导向，学校体育教学成为落实“立德树人”根本任务的重要手段与有效途径[1]。新中国成立70年来，中小学体育课程历经八次改革，从“计划”到“标准”的变革，是我国体育课程标准化建设的重要标志[2]。体育课程标准作为体育课程改革和发展的风向标，是衡量体育教育发展水平的重要标志，反映了体育课程的动态建构过程[3]。2017年版《普通高中体育与健康课程标准》（简称“体育课程标准”）的颁布与实施具有划时代的现实意义，是对国际学科核心素养研究热潮的本土化呈现，符合新时代学校体育教育的发展需求。此课程标准首次提到了“体育学科核心素养”这一新概念[4]，依据《中国学生发展核心素养》的基本要求，将核心素养理念深入课程当中，终究目的是让体育回归教育的本质。体育学科核心素养统整了体育课程标准的基本理念与内涵、性质与目标、内容与结构、学业质量评价等内容，即学生通过体育课程学习而逐步形成正确的价值观、必备体育道德品质和关键运动技能，主要包括运动技能、健康行为和体育品德[4]。那么，传统体育教学在落实体育课程标准时存在哪些实践困厄？传统体育教学应该如何转向？理论基础何在？实践路向何为？

1 现实与困境：传统体育教学落实体育课程标准的实践困厄

体育学科核心素养统领下的体育课程标准，应始终坚持以“立德树人”育人目标为基本指向，坚持体育学科核心素养的权威性与指导性，落实学生运动能力、健康行为与体育品德三个层面的实践培养[5]。传统体育教学将身与心分离，呈现出显著的身心二元特征，如传统的三维教学目标，分为知识与技能、过程与方法、情感与价值观，三维目标遵循着学生的身心二元发展规律，按照教学过程从身体与心理进行划分，把教与学、身与心割裂开来。传统体育教学把教育看作是对学生心智的培育，身体是智育的附属品，体育成为了心智学习的傀儡，仅仅是学习的生理学基础，身体与心智是分开的、对立的、关系不大的。具体体现在以下三方面：（1）传统体育教学目标与体育学科核心素养目标的偏离。传统体育教学目标与体育学科核心素养目标的层级划分不显著、实施着力点不明晰、点对点对接不到位[6]。“重体轻心”的传统体育教学范式，必然导致体育课程标准形同虚设、难以执行，导致学生身心得不到塑造，如学生兴趣的的消失、天性的泯灭、品质的缺失。（2）以身体规训与心灵搁置为主的传统体育教学难以落实体育课程标准的内容。心灵的搁置成为传统体育教育发展的磐石，呈现出明显的身体规训特征，把学生的生理性的身体作为第一层面的塑造，而心理教育只是其辅助功能。它把学生看做是教学与训练的对象，而不是教育的主体，把教育看作是对身体的规训，而不是对身心的培育，学生的学习大多是浅表性的技术模仿与重复性的个体练习。（3）“抑心扬体”的功利主义导向的传统体育教学评价致使体育课程标准落地难。身心二元教学思想必然带来“抑心扬体”的功利主义教学评价，突出身体生理性指标评价，以体育教师为独立的考核主体，以“运动成绩+课堂考勤“为考核内容，以终结性评价为考核方式，这会造成体育教学的工具性价值突出而本体性价值缺失。工具理性主义导向的传统体育教学评价，根本就不利于学生体育学科核心素养的生成，更难以实现体育课程标准“立德树人”的根本任务与“健康第一”的教学理念。由此可见，消除身心二元分离的传统体育教学思想，回归身心一元的具身体育教学思想，已成为新时代学校体育教学的基本需求，也是落实体育课程标准的内在规定性要求。

2 突破与超越：具身化体育教学的学理基础与范式转向

具身认知理论作为身体哲学的核心价值理念，为新时代学校体育教学的范式转向提供了学理上的支撑。具身化体育教学作为理想化的体育教学方式与手段，具有感官参与、心身统一与身体力行等特征，是教师为了促使学习者进行有效学习而开展的一系列行为组合[7]。具身化体育教学是对传统体育教学的突破与超越，是“身心二元”向“身心一元”的身体哲学转变，为贯彻落实体育课程标准提供了实践导向。

2.1 身心一体：具身化体育教学的学理基础

以身心二元论为基础和前提来探讨世界的本原问题，是西方传统哲学的一个重要分支。在西方文化语境中，“身”往往是指与“心”对立的生理学上的躯体[8]。身心对立的二元论哲学思想在特定的历史时期能够让世人看清世界与认清自我。伴随时代的发展与进步，身心二元思想也带来了一定的固执与偏见，致使人类无法认清自我与辨析世界。如身心分离的教学具有明显的还原论哲学思想，具有显著的生物解剖学特征，能够将学生的认知与技术清晰地呈现出来，有利于“解释”教学，但不利于“教”与“学”；身心一体的教学则能够从整体上促进学生身体的全面发展，把身体看作是能认知的主体，并且把认知看作是身体的整体性认知，有利于“教”与“学”的融合发展。身心共存也是身心一体的表现形式，正如梅洛·庞蒂认为不但身体主体间是共存的，而且身体主体与世界也是共存的，即身体总是置于一定的时空与环境中的，阐述了身体是知觉和行为的主体[9]。融合中国传统哲学与西方身体现象学的身心一体哲学观，强调从身体的整体出发，是身与心的融合与统一，为体育课程标准实践提供了重要的方法论指导。基于身心一体论的具身化体育教学的理论建构，预示着身心二元论的消解与身心一体论的确立。具身化体育教学标示着学校体育教学的身体回归，发挥了身体的本体论教学意义，将学生的身体作为教育的主体与本体，一切教学都回归到学生的身体与灵魂，将学生的生命价值实现作为崇高的教学目标。体育教学实践活动作为一个现代教育不可或缺的重要组成部分，理应借助身体现象学中的悬置还原理论，将体育教学活动的表象（如技术、行为、指标、成绩等）进行悬置，挖掘学校体育教育的本质价值（德育、智育、美育、体育），并将其呈现于体育课程教学之中。

2.2 具身认知：具身化体育教学的范式转向

传统的教育理念基于身心二元论，以传统认知心理学为依托，认为人的认知活动以表征为核心[10]。传统认知心理学把学习看作是学生的心理认知，与身体无关。具身认知理论是对传统认知心理学的突破与超越，把学习作为学生身心共同融入教学的具身认知过程。具身认知理论是20世纪90年代在西方认知理论研究中出现的一种新思潮，强调身体与环境的互动在认知发展中的作用，主张人的认知是嵌入环境与身体的一种动态与生成的概念形成过程，强调身体与心理的融合与统一[11]。具身认知理论突出了身体的可感知、可塑造及人的能动性，呈现了身体的整体生成观，即人的发展是全面的发展、身心协调的共生发展。古希腊时期，柏拉图在《斐多》中就通过学习的回忆说表达了身心分离的思想，认为学习实质上是一种“去身体化”的活动过程，属于“离身认知”的观点[8]。而尼采则批判了心高于身（偏向于离身认知）的观点，高扬身体的价值，提出要以肉体为准绳，将心灵与身体在哲学中的位置完全颠倒过来，对世界万物的解释都应以肉体为出发点，但更加强化了身心的对立[8]。尼采的观点完美阐释了我国传统体育教学“去心化”的学习过程，但“重身轻心”的教学注定是浅表性的认知过程，难以触及学生的内心世界，更到达不了学生的精神世界，感受不到学生的生命体验，很难实现生命关怀与灵魂塑造。此时，梅洛-庞蒂将身体置于哲学本位论的中心，即“世界的问题，从身体开始”，提出了身心一体的哲学思想[12]。从“身心二元论”到“身心一体论”转变必然带来体育教学理念的范式转向，即从“浅表性认知”到“深层次认知”、从“离心认知”到“具身认知”的新时代学校体育教学的范式转向，实现了具身化体育教学对传统体育教学的突破与超越。该范式转向更好地迎合了体育课程标准的改革，更有利于学生体育学科核心素养的生成。

3 呈现与表达：具身化体育教学对体育课程标准实践的有效达成

3.1 对体育学科核心素养的阐释与践行

以2017年版高中体育课程标准为例，其中“学科核心素养与课程目标”部分[4]，明确提出了体育学科核心素养对体育与健康课程目标具有统整作用。落实体育课程标准效果呈现在体育课程目标的达成度上，也就体现在体育学科核心素养的践行上。体育学科核心素养由基本素养发展而来的，具备素养的基本属性，是一种长期的、稳定的修养[13]，是一个逐渐形成地动态发展过程，是对身体所承载知识、技能与态度、能力的表现形式[14]。毛泽东指出：“体者，载知识之车而寓道德之舍也[15]。”此“体”即身心一元的身体，指出了身体的本体特性，身体成为了真实存在的身体，为身体的具身性实践提供了可能。体育学科核心素养的内涵集中体现在运动能力、健康行为与体育品德，而能力、行为与品德三者皆发自于身体的实践并寄托于身体，是身体的整体性表征。体育学科知识成为形成运动能力与健康行为的基础，缺少学科知识作为基础，很难形成内化的能力与外显的行为，此时的行为与能力则可看作是知识的外在表现形式。因此，以立德树人为目标，体育学科核心素养为主线，体育课程目标为依据，具身化体育教学为手段，形成了“四位一体”的体育课程标准实践逻辑路线。总之，身体作为生成体育学科核心素养的重要载体，具有“寓舍”之作用，具身化体育教学为学生学科核心素养的生成提供了学理上的支撑与实践上的指向。

毛泽东指出：体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体，无体则无德智也[16]。此处“体”即“体育教育实践”，形象地描写了体育教育之功能及其与德育、智育之关系。运动能力作为核心素养的重要内容，通过学生运动感知而获得的参加运动和训练的能力，是人的身体形态、素质、机能、技能和心理能力等因素的综合表现。运动能力生成具有显著的具身认知特征，通过身心共同参与的身体体验，在循序渐进中生成，符合人的身心发展规律。如当单个运动技术出现时，很难呈现出明显的运动能力，只有将多个或整套运动技术动作连贯协调地整合起来时，才能表现出强大的运动能力，进而将多个身体的运动能力整合起来才能形成技战术能力，将运动能力与技战术能力融合起来才能形成我们通常所说的体育竞技能力。其中，运动感知对于体育学科核心素养的生成起到了关键性作用，属于身体认知过程的核心部分，它基于学生的身体体验，是身体与环境的多元互动过程。但是，若要学生在体育教学中形成体验感知，需要学生全身心的投入，如身体的在场、精神的聚焦、情景的深入、师生的沟通、团队的合作、技术的反思等等，以上都是具身化的身体教育过程，或称之为具身化体育教学。然而，健康行为与体育品德更是一个身体感知之后，而逐渐地内化建构过程，确切地的说是身体与环境互动之后的自我建构过程。只有经过身体的不断感知与学习，感受到行为给身体带来的影响，才能将自己所感知的经验，转化为自身的健康行为与道德品质，这是符合具身化体育教学知识生成原理的，准确的讲具身化体育教学就是一个具身德育的过程[1]。

3.2 对体育课程内容的理解与构思

2017版体育课程标准中“课程结构”部分[4]明确指出：体育学科核心素养形成的途径不仅包括体育与健康课，还有课外体育锻炼、体育竞赛活动和体育社团活动，间接地提出了体育课程教学的实践场域与活动方式。新课标所规定的场域范围远远超出了旧课标，新课标视域下的体育教学实践是广域的体育教学活动，教学内容也发生了相应地变化。为了保证学生身体参与的连贯性与整体性，采用了一体化的课程内容，保持模块之间的连续性与结构的完整性。我国体育课程标准所规定的课程内容也基本上都是实践类体验性体育项目，如球类、田径类、体操类、游泳等[4]。所开设的课程项目也都是体验性的运动项目，强调学生的亲身体验，让师生共同在真实的体育教学场景中互动学习，从而获得学习的快乐，进而达到体育课程育人价值。2017年版体育课程标准中“课程内容”部分，明确指出：体育课程内容主要包括体能、运动技能与健康教育[4]。体育课程标准对课程结构与内容的设计，主要以实践性教育内容为主，通过对学生体能的提升、运动技能的习得与健康教育的学习，培育学生的体育学科核心素养。具身化体育教学主要以学生的身体体验与感知为基础的体育教学活动，一切都从身体的体验出发。

具身认知理论下的情景化教学是对体育课程内容的科学化构思与实践。情景化教学作为体育课程标准变革的一大亮点，是具身化体育教学的重要组织形式，有利于促进学生实践性知识的生成。经过实践性活动发挥教学效用，需要通过实践性教学及学生的亲身感知获得知识，这与体育课程标准内容实践相匹配。具身化体育教学增强了学生对情景化体育教学内容的感知与体验，提高学科教学内容向结构化知识内容转换，有利于师生实践性知识的生成。具身化体育教学以师生主动参与的身体感知为基础，主动参与并不是个体独立的参与，而是团结协作的共同学习，是与体育教学情景高度融合的场景。具身化体育教学中的体育教学情景是真实、复杂的，而不是简单、虚假的，贴近学生的生活与走进学生的身心，而不能远离学生的身体。当然体育教学情景都是虚拟、仿造真实体育场景设计出来的，与真实的生活还是存在一定的差距，只有坚持贯彻具身性体育教学情景的创设原则，才不会走样、变质。

3.3 对体育课程实施的落实与表达

2017版体育课程标准中“实施建议”部分[4]，明确指出：教师要依据课程标准、课程实施方案和计划，以培养学生的学科核心素养为主要目标，将其贯穿在教学过程中，并结合所教运动项目的特点、学生实际情况和课程资源等，创造性地开展教学，科学地设置学习目标，合理选择教学内容，改革和创新教学组织形式，灵活运用教学方法和手段，不断提高教育教学质量。体育课程标准对课程教学的组织形式、教学计划制定与课堂教学提出了详细的建议，尤其是在“课堂教学”部分中，明确提出以培养学生学科核心素养为基本追求，以及转变课程知识观、改变教学方式、拓宽教学空间、采取多种教学形式、保证运动负荷、实现课内外结合、形成教学特色、重视健康教育等具体实施建议。体育课程标准所提出的有关教学组织形式与教学计划制定的建议，更多的是针对课程模块与教学内容设计与实施而提出的。而以学生身心发展为中心的具身化体育教学，与发展学生学科核心素养目标相一致，是对体育课程实施建议的有效落实与深刻表达。

“课堂教学”部分所提出的体育课程知识观，从注重单个知识和技术教学向学科核心素养转变，强调了知识的情境性、生活化、结构化、实效性与整体性特征。此类知识是实现学生全面发展的基础条件，是达成学科核心素养的基本要求。体育学科知识的获得必须要保证学生的全身心参与，并且要基于身体的体验与感知基础之上，经过身体的反思与建构才能形成。具身化体育教学对过程的完整性与教学的情景化提出了更高的要求，强化了学生的学科知识的结构化，提高了学生对知识的实践运用能力。同时，具身化体育教学的情景化设计作为体育课程标准落实的重要基础，主要包括教学情景的生活化、真实性、连续性，让学生能够身临其境地去进行身体交流与心灵沟通，达到师生的灵魂触动，形成完满人格、坚韧不拔的体育精神与优良的体育道德品质。从具身认知理论发现，具身认知主要发生在学生的亲身体验当中，更加需要经过学生自身的身心感知及与同学、教师深度地交流，最后通过学生自身的身体实践与反思才能实现，并且具身认知所形成的身体体验与感知，也是最深刻、最真实、最有效的。由此可见，具备一定运动负荷的课堂教学是实现具身化体育教学的条件，是保证学生具身认知学习实现的关键，没有教学强度与练习密度的教学很难产生具身认知效果。

3.4 对学业质量评价的呈现与达成

2017年版体育课程标准中首次提到学业质量，学业质量标准是以体育学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容及学生学业成就表现，依据不同学业水平成就表现的关键特征，将学业质量标准划分为不同水平，并描述不同水平学习结果的具体表现[4]。学业质量标准作为“课程话语”变革下的产物，是联结学科核心素养教育理念与体育教师教学实践及学生学习行为的沟通中枢，其本质是教育实践价值与教育实践目的共同作用的结果[16]。在学业质量水平中的“质量描述”部分发现，学业质量评价注重定量与定性相结合的评价方式，指标包括量化指标，如每周几次课外体能练习、观看几场比赛、游多少米等等，还有定性指标，如尊重对手、尊重裁判、挑战自我等等。单从指标属性来看，定性指标大都属于难以量化的具身化特征显著的测评指标，它的考量在传统体育教学中是很难实现的。传统的体育教学面对定性评价指标（如德育指标）等的评价基本上是知难而退了，并且都是将身体指标与心理指标分开测评，致使学业质量中的定性指标评价难以开展。基于身体的具身化体育教学重点关注学生在体育学习过程中身体的发展变化，以学生身体发展变化的整体性表现为依据，不再单以学习结果为主要参照，而是注重身体的发展过程，强调动态评价与发展性评价，这与学业质量提出的目标不谋而同。

学业质量评价更加有利于具身体育教学的实践操作，能够有效反映出学生的身心健康的整体发展水平。学业质量评价优化了过去的终结性评价，转变为以终结性评价、表现性评价与过程性评价相结合的综合性评价，更能体现出身体在体育教学中的发展规律，体现了身体的重要地位。具身化体育教学评价重点关注学生在学习过程的动态表现，属于过程性评价与表现性评价，基本上能够达到学业质量标准的要求。学业质量评价从注重学生身体素质的发展到关注学生学科核心素养的生成转向。学生学业质量评价是一项综合性评价，其能够很好地在学生整个学业发展中体现出更加有价值的作用，为体育全面纳入中高考考试制度奠定了实践性基础。具身化体育教学评价在注重结果评价的基础上，更关注学习效果的整体评价，注重学生在学习过程中的身体感受及实践性知识的生成。基于此，具身化的体育教学评价有利于开展学业质量评价与贯彻落实体育课程标准。

4 实践与创新：具身化体育教学落实体育课程标准的实践探索

体育课程标准的落实必须紧紧围绕在发展学生体育学科核心素养这一宏观目标。具身化体育教学将体育学科教学内容情景化处理，借助身体的体验与感知，逐渐将教学内容内化于学生身体的具身认知过程，对于落实体育课程标准具有明显优势。依据具身认知理论，确立了基于身体与生命的具身化体育教学价值与目标，建构了以“体验—感知—互动—内化—建构”为演进脉络的具身化体育教学行动主线与基本理路，剖析了由“经验、情景、对话、生成、评价”构成的具身化体育教学实践手段与行动逻辑。

4.1 价值阐释与目标定位

具身认知理论把身体作为思考问题的基本原点，把身体看成是实践活动的起点与终点。用身体统领具身化体育教学实践，将完满健康的身体作为教学的基本目标，把身体的体验与感知、互动与对话、内化与建构作为实现目标的实践途径，通过身体的感觉与思维、动作与语言、实践与反思，实现学校体育教育的目的。身体作为具身化体育教学的本体，对于体育教学实践活动起到统整作用，以师生身体为基准，强化学生身心感知，形成学生学科知识结构、运动技能、健康行为与体育品质，最终形成完满的人格，实现身心的健康协调发展。具身化体育教学将身体看作具有鲜活的生命，把教学过程看作是师生共同主动追求生命价值的身体行动，突出了教学的互动性与动态生成性。由此，生命便成为了具身化体育教学的价值本体，把生命作为体育教学目标确立的重要依据。基于身体的具身化体育教学实践就是为了实现学生的生命价值，如健康的生命观、价值观与世界观，形成健康积极地生命态度与价值追寻。生命引领价值为具身化体育教学目标的确立提供了重要的参照。因此，身体与生命成为了具身化体育教学的两大价值主体，贯彻整个教学实践过程。

一方面，贯彻落实体育课程标准的价值目标，坚持体育学科核心素养统领的具身化体育教学目标，具有重要的教学实践意义。体育学科核心素养基于学科，体育课程标准针对课程，体育教学直面教学，三者在层次上是一个递减关系[6]。在具体内容与目标上，体育学科核心素养应成为学校体育教学实践的指导纲领，起到引领作用[6]。另一方面，贯彻生命引领价值的体育教学理念，突出学生的身心协同发展，将“生命—实践”教育思想贯穿于体育教学主线，建立基于健康、素养与生命的体育教学身体观。首先，坚持“健康第一”的体育教学指导思想。“健康第一”的指导思想立足于身心一体的身体观，即“在生理性、物理性、客体性的身体观中融进了精神性、能动性、主体性、健康性内容”[17]。把具身化体育教学实践价值目标定位于学生健康的身体，这里的身体具有生物学、教育学、社会学与伦理学的意义。其次，确立“素养导向”的具身化体育教学实践理念。坚持“素养本位”教学理念，始终坚持体育教学目标与体育学科核心素养保持高度对接，建构身体素养统领下的多元化、层级化的具身化体育教学目标结构，并将具身认知的目标落实到体育教学实践当中。最后，落实“生命—实践”的具身化体育教学的价值目标。把生命作为具身化体育教学实践的崇高价值目标，将对学生生命的终极关怀与终极追求作为教学实践的关键过程，实现一种内在于身体、内在于生命的精神超越。

4.2 实践主线与基本理路

具身化体育教学是对传统体育教学的继承与发展，是在工具理性主义的基础上，进一步突出其价值理性，实现体育学科的全面育人价值目标，塑造学生完美的精神世界与生命世界，实现对健康生命的追寻。身体既是教学实践的本体，也是教学认识的主体，更是教学过程的主客一体。身体的教育实践成为了具身化体育教学的重要实践依据，它认为身体教育是人生存与发展的重要实践过程，是身体具身认知的学习过程，经过身体的体验、感知、互动、内化与建构，形成知识、思维、能力、品质、精神的全育教学过程。基于此，建构了以“体验—感知—互动—内化—建构”为演进脉络的具身化体育教学行动主线，遵循了具身认知的身心发展规律，指明了具身化体育教学的实践理路。首先，体验作为形成具身认知的重要前提，身体的体验与感知来源于身体的认知整体，成为认识世界的第一步，共同构成身体运动感觉通道。建立于师生感知基础之上的具身化体育教学，有利于落实课程标准内容，强化学生身体与环境的互动，提升体育教学效果，发展学生学科核心素养。同时，还要创建有利于学生身体体验的具身化体育教学环境，如教学情景、场地环境、师生氛围、社会环境等。其次，身体互动呈现了身体与环境之间的相互作用关系，具有明显的主体间性特征[18]，成为具身认知教学的重要动力源泉。身体互动突出了师生之间的主体交互性，解决师生身心关系的割裂，没有身体的互动，很难形成有效的具身认知结构，难以实现稳定地学科知识、学科思维与能力结构。具身化体育教学中的身体互动，能够强化学生对于教学情景的感知，有利于促进学生的具身认知学习。最后，身体的内化与建构作为认知学习的整体，是具身化体育教学的重要学习环节。身体内化作为具身化体育教学认知形成的内部环节，将外部学科知识内化于身的重要过程。

4.3 实践手段与行动逻辑

在建构具身化体育教学实践主线的基础上，探寻实现具身认知的体育教学实践手段，探明教学的行动逻辑，具有重要的实践指向性作用。具身化体育教学将“经验、情景、对话、生成、评价”作为实践手段，并与“体验—感知—互动—内化—建构”的实践主线相辅相成。情景化教学中的场景构成了体育教学情景，是形成身体体验与感知的重要场所与环境。而对话是基于主体地位平等的基础上，实现身体间的交流、协商与合作，是身体互动的重要形式与方式。生成作为具身认知的根本特征，成为具身化体育教学的关键，是体育教学意义生成的转折点。评价作为具身化体育教学的重要实践工具，是衡量教学效果生成的有效手段。总之，基于原初的身体体验或原有的身体经验的具身化体育教学，通过情景化的教学与身体的对话关系，经过生成性的体育教学过程，形成新的知识结构与认知经验，这是一个标准的身体具身实践过程，是具身化体育教学的行动逻辑。

当然，师生的身体经验主要来自于体育教学情景，体育教学情景也是产生身体体验与感知的重要场所，通过师生共同与教学环境的动态交互作用而生成的，由此可见具身化体育教学具有一定的情景性[10]。情景的设计必须遵循具身认知的教学原则，情景的复杂程度应循序渐进、因人而异，逐步复杂化与多元化，切勿过分追求复杂而带来教学内容难度，影响学生身体参与的积极性与主动性。身体对话实现于平等主体关系之间的合作、沟通与交流之中，包涵主体之间的身心交融与互动，主要有情感、动作、语言、技能、知识的交流，成为提升教学互动的主要方式。身体的对话不仅仅是简单的合作，应当是在复杂的体育教学情景与场景中，通过激发学生身体的主动感知，达到身体的情感、意识与行为的交融。感知与互动的目的就是为了生成，这也是具身化体育教学的根本目的。具身化体验教学结果具有显著的生成性，如体育课程标准中提及的知识、能力、品德、行为、意识、思维等等，是一种身体的生成，具有稳定与持久的特征。身体的生成是具身认知的重要特征，其中学生体育学科核心素养就是生成的主要内容。具身化体育教学评价作为重要的实践效果检视工具，将生成与评价融合起来建构生成性的体育教学评价手段，有利于引导具身化体育教学实践，提高身体教育的实践效果。

5 结语

“立德树人”作为新时代学校体育教育的根本任务，体育学科核心素养统领着体育课程标准与体育教学实践。身心二元论导向的传统体育教学，呈现出显著的身心分离的教学特征，不利于体育课程标准的执行与实践。具身认知理论给体育课程标准实践提供了新的研究视角，突出具身认知的体育教学实践，是一个身心融合发展的具身认知过程，能够有效地落实体育课程标准，实现学生体育学科核心素养发展，达到立德树人基本目标。然而，本文仅仅是对具身化体育教学的实践方案做了初步探索，具体如何在体育课堂教学当中细化落实，还需要深入的探究与验证。