循情依体设支架润物方可细无声

叶琳

高中小说阅读教学，普遍存在着学生缺乏兴趣、模板化阅读、浅层次阅读等问题。这与课程标准（2017年版）“從语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”的要求相去甚远。要解决问题，首先要以学生为主体，让学生完成任务，进入文本，依照小说体式进行鉴赏，更要让学生解读出每一篇小说的苦心孤诣处。教师要设计层级任务，让学生在具体活动中获得知识与提升能力。本文就以收录于部编版高中语文必修上册第一单元的《百合花》《哦，香雪》为例，探究小说教学中的层级任务设计问题，以期达到让学生深度阅读的目标。

一、教学内容科学定，学情为基设任务

王荣生教授说：“备课备两头，一是备教材，二是备学生。”要科学地设计层级任务，首先要明确学情与教学目标。教学的起点是学情，终点是依文本而定的教学目标与内容。一方面，小说的教学内容应抓住小说的本质特征及每篇小说的苦心孤诣处。过程不能简单粗暴，不能是知识的“抛给”或者“下放”。邓彤教授认为小说的本质特征是叙述和虚构，而将叙述作为教学内容更具普遍意义。《百合花》《哦，香雪》都具有诗化的特点，笔者由此确定从叙述和诗化小说两个角度展开教学。但若直接点明《百合花》的叙述特点，将叙述的知识“抛给”学生，便沦为模板化的教学。另一方面，遵循学生主体的原则，从学情出发，抓住学生有感知又说不清的“有疑处”，进而至更深层的或未感知的内容。两篇小说需对比联读，若初始阶段就引入其他文本构成群文，指向性太过明确，学生可能仅在群文间进行异同的筛选，错失了“有疑处”。故不以任务为支架，或是任务支架的搭建不当，可能都无法真正提高学生的阅读能力。因此，教师需设置2～3个任务作为支架，让学生层层深入，浸润于文本，既获得阅读的愉悦体验，又提高了阅读能力。而第一个任务的设置就为了充分了解学情，找到这“有疑处”，为下一层级任务的设计找到突破口。这两篇小说的教学任务从三要素入手，以学生提问为主，以期找到突破的关键。

任务一：阅读两篇小说，边阅读边做旁批，写下你的感受和疑惑，并填写表格。

表格的设计意图在于概括与拆解，特意将人物分成主要人物和次要人物，重在引导学生思考不同人物的作用，部分学生也能依此把环境分成自然环境和社会环境，情节的梳理实际上也是一种拆解。这样既能了解学生基本的阅读能力，也便于后续任务的开展，更体现层级任务的延续性。

从填表情况来看，学生对三要素掌握情况较好，教师只做点拨即可。在学生疑惑中，笔者认为《百合花》中“我”的作用、两篇小说中物象的意义、几处情节设置的独特这几个问题，可以作为下一任务设置的切入口，这是学生有感知但又不能说清的“有疑处”，也是搭建支架的关键。最终由学情、教学内容考虑选择“《百合花》中‘我’的作用”设计下一层级的任务。

二、层级任务促感知，激趣释疑深阅读

第二个任务仍需遵循学情，依照教学目标来设置。要重要的是要体现层级性，即要比第一层级更深入文本，呈阶梯式上升。但应适度，跨度小则无法有效深入，跨度大，学生可能因能力不足放弃任务甚至失去阅读兴趣。第二层级的任务要起到激发学生的参与兴趣、解决学生疑惑，促使学生深入阅读与思考的作用。笔者从《百合花》中“我”的作用切入，步步追问，学生明确“我”是说故事的人，调动知识储备，能说出第一人称让故事更真实的作用。于此，补充叙述视角和叙述人称的知识，但学生只是理解表面，难有真切体会。接着布置任务二，让学生在任务活动中具体感知。

任务二：由四人小组合作完成以下任务。

1.假如你参与某杂志“重写经典”的活动，要求变换叙述视角，以通讯员或者新媳妇的视角来重写《百合花》的故事。

2.探讨《哦，香雪》中用全知视角讲故事的好处，能不能改用其中某个人物的有限视角来讲故事。

某组学生选择通讯员的视角并以第一人称展开叙述，先写通讯员“我”向新媳妇借被子，再写文工团女兵向新媳妇借被子，以回忆的形式插入路上的故事，接着写“我”上战场，故事随着“我”的牺牲结束。学生说，叙述者的变化使得原情节最后一部分必须舍去，这对新媳妇形象的塑造有很大影响，也无法完全揭示百合花的象征义，更影响了主旨的升华，故事讲的还是那些人，那些事，但面貌已完全不同。

任务之效已显现。学生热情高涨，具体感知到叙述视角的变化带来的诸多影响。笔者追问，通讯员视角所见与原文相比还有什么变化？在任务一对三要素拆解的基础上，学生明确环境描写和细节描写缺失，战争的正面描写增加了。腼腆害羞的通讯员视角与大胆细腻的文工团女兵视角极为不同，缺失的环境和风俗的描写，导致意境美全无，情节徐缓亦受影响;细节的丢失，使得物象的象征意味没了，更缺少了细腻感;对战争的正面描写，使文章多了一些血腥和残酷，也增加紧张感。

通过这一任务，学生体会到作者对叙述者的选择，是有意让读者看见一些，看不见一些，也感知到原文有一些普通小说没有的诗意。第二层级的任务不仅解决了学生关于叙述方面的疑惑，而且也涉及这篇小说的独特之处，这是学生阅读时没感知到的“无疑处”，也是下一层级任务的切入点。

课后，让学生用对比参照的方法思考第二个问题。学生有了阅读的愉悦感、成就感，课后的阅读积极性极高。

三、群文参照始识“类”，“类”中有“篇”见个性

第三层级的任务设置，要让学生抵达教学目标，即分析文本的独特之处。这一层级任务的设置也应体现延续性，有阶梯式的提升。学生既要具体感知文本，又要有概括抽象的能力，形成一种“由篇而类，类中有篇”的思维意识。教师提供其他文本，构成群文，对比参照，提出议题。将单篇零散的感性认识，整合提升为有序的理性特征，即由篇而类;又要在有共性的同类文章阅读中，关照每一篇的独特性，即类中有篇。学生以小组为单位，可通过思维导图或者表格的形式，比照异同，类与篇之别，显而易见。

任务三：以《荷花淀》《百合花》《哦，香雪》为例，给“诗化小说”下定义。

由前一个任务，学生感性认识到两篇小说之美，“诗化小说”这一概念的提出水到渠成。在“诗化小说特征”这一议题的引领下，进一步深入群文中阅读，比较参照，将共性提炼形成“这一类”的特点。建议学生自行设计表格，以感知到的《百合花》诗化特征为基准，其他两篇小说参照分析，找到异同点，进而归纳出“诗化小说”的特征。

小说阅读教学，要引领高一学生走进经典，需让他们明确阅读有径可寻，这就需要教师有技巧地分层级设计任务。任务支架如春雨，于无声处润物，激起学生阅读经典的兴趣，引导他们走进文本，促使他们向文本更深处漫溯。

作者单位：福建省三明市第二中学