聚焦矛盾深化对文本的理解

倪友家

《义务教育语文课程标准（2011版）》中关于阅读教学的学段目标是学生能够“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”。 孙绍振先生说：“文本分析的对象是文本的矛盾。”受此启发，在日常教学中笔者留心观察课文中的矛盾处，下面笔者就从矛盾处入手，谈谈如何深化对文本主旨的把握，进而实现课标的要求，真正使学生领悟作品的内涵，获得有益的启示。

一、语词的矛盾

文本细读应从语言文字入手，正如叶圣陶先生所言：“一字未宜忽，语语悟其神。”我们在解读文本的时候，对每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。在现实教学中已经很少单纯进行语法教学，但是对病句的认识不能因此而荒废。通常句子中在同一处同时出现“好像”“一定”等词语时，读者一定会惊呼这是用词矛盾，然后熟练利落地指导删除其中一个便可。然而，当在统编教材的文本中出现类似情况的时候，读者恐怕要留意，作者主观故意为之，恰恰是文本解读的关键之处。

中学语文教材的常客——鲁迅的作品中就屡见不鲜。如统编教材七年级上册《从百草园到三味书屋》的第一段有这么一句话：“现在是早已并屋子一起卖给朱文公的子孙了，连那最末次的相见也已经隔了七八年，其中似乎确凿只有一些野草。”其中“似乎”和“确凿”从语意本身来说无疑是矛盾的，但是鲁迅这样的一代文豪难道不清楚吗？很明显，作者是有意为之。既然是作者有意为之，教师在教学过程中要想真正引领学生读懂文本、读懂作者自然就不能够蜻蜓点水泛泛而过。所以，在本课教学时，围绕品读“似乎”和“确凿”的矛盾，让学生大开脑洞，给出合理的解释对解读文本大有裨益。通过课堂讨论，学生发现所谓的“似乎”表达的不确定性，恰恰由前一句的“连那最末次的相见也已经隔了七八年”可以解释，表明时间间隔的长久已经模糊了作者的记忆。而“确凿”体现的确定性很明显不是事实层面的记忆清晰，因为毕竟隔了那么久，只能是作者内心深处情感的写照。至此 ，结合文本第一部分“百草园”的学习，学生很容易读出来，这是作者对我的乐园的记忆深刻，以及对美好童年往事的深切怀念。

统编教材七年级下册杨绛的《老王》有这样一段文字：“他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没有想到这点。”“大概”和“压根儿”也是天然的矛盾。在课堂中围绕这个矛盾点展开讨论，最后发现“大概”的不确定性是由于这只是作者当时的主观猜测，无法得到证实;而“压根儿”恐怕主要是因为作者经历过老王送鸡蛋和香油的事件，并且在一再追忆后理解了老王的言语举动所产生的“愧怍”之情的流露。两种情感的碰撞为学生深化理解文本做了很好的引子。

二、形象的矛盾

真正好的文学艺术作品，是有对自身的超越力量的，也就是说，它写了一些人，一些事，但表现的却不仅仅是这些人、这些事。它能使我们感受到更多、更大、更普遍的东西。记叙性文学作品中不但离不开人物形象的塑造，而且恰恰就是作品灵魂的归宿。作品中的人物形象往往表现出多面性，因为现实中的人正是多重人格的叠合。多面性恰如其分地显示出人物内在的灵魂，人物形象也才会更加真实生动。人物性格形象的多面性并不代表矛盾性，它们大部分是依附在人物身上的独立存在。但是，在文学作品中，有时候作者却故意安排人物矛盾的个性呈现。作为读者，应格外重视，认真品味其中的内涵。

统编教材七年级下册《木兰诗》塑造的木兰形象便是如此。文中边事告急，朝廷发文，连夜点兵，为了防止年老父亲被征服役，木兰男扮女装替父从军，并且一去便是十二载，不可谓不英勇;边塞战地寒光铁衣，将军战士死者无数，木兰尚能荣获战功，得天子重赏，不可谓不英勇;然而，就是这样一个立下赫赫战功已然让我们忘却她女儿身的巾帼英雄，在荣归故里时，在昔日旧屋眷恋徜徉，梳洗理妆，全然一副娇羞女子恋家怀伤之感。一世英勇对一时情长，矛盾中恰恰还原了人物最真实的面目。仔细品读矛盾后，读者恐怕更能从顶天立地英雄汉和娇羞柔弱女儿郎的矛盾中感受对木兰伟大的赞颂，以及对特定时代社会昏暗的鞭挞，主题挖掘自然更进一步。

三、情感的矛盾

文学作品真正触动人心的自然是隐藏在冰冷文字背后的情感，字里行间渗透的情感才是文学作品经久不息的魂灵。要领悟文本内涵，读懂人物情感显得尤为必要。尤其是当文本中核心人物的情感存在矛盾时，更值得深入研究。 如统编教材八年级上册经典篇目朱自清的《背影》，父亲与我似乎天然隔着一层屏障，两者的情感表面看来就是矛盾的。“父亲送我上车，嘱我路上小心，夜里要警醒些，不要受凉。又嘱托茶房好好照应我。”体现了一个家道中落的中年男人对儿子的最无微不至的关心。而“我将他给我做的紫毛大衣铺好座位”，并且“心里暗笑他的迂”，恰恰反映了当时儿子对父亲的不解和抵触。两种情感的矛盾其实也是一种对比，深入解读之后自然更能体会“我”的后悔自责之意。父亲蹒跚地翻爬月台给我买橘子，看着他艰难的攀爬背影，“我的泪很快地流下来了”，说明即使当时与父亲有隔阂，但内心仍旧有所触动，深受感动。但是，“我赶紧拭干了泪，怕他看见，也怕别人看见”，同时“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又下来了”，深受感动却不愿意在父亲面前坦然承认，这种情感的矛盾就是思想土壤松动的标志，也为最后父亲来信，打破我们之间的隔阂，我期待与父亲相见做了铺垫。因此，情感的矛盾如果深入研读，确实对理解文本助力非常。

四、情节的矛盾

古语有云：“文似看山不喜平”。相比于“会当凌绝顶，一览众山小”的登顶豪迈感慨，读者阅读文本更多的時候是行走在山间小道，渴望的是曲径通幽的神秘。因此，不少名家往往通过设置情节的矛盾来制造这种“看山”的效果。 统编教材七年级上册莫怀戚的《散步》，便是如此。散步，本是寻常人家再普通不过的家庭活动。祖孙三代，其乐融融，如果让我们大家以此为题材来写，更多的时候是表达对家庭和睦、共享天伦的期望和羡慕。而本文借散步中走“大路”和“小路”的分歧，将文本情节推向高潮。母亲和儿子之间的权衡，最终我选择了认同母亲走大路;而母亲自然十分关爱她的孙子，即使小路崎岖仍然执意前行;最终一家人在“下为上考虑”同时“上也为下考虑”的和谐中解决了分歧，同时也将文本的主题推向了“尊老爱幼”的至高点。通过聚焦这样的矛盾，文本更深刻的主题才会浮出水面。

总之，文本研读切莫惯性地从作者、背景、优美句子等方面进行，要学会聚焦矛盾，引导学生展开“矛盾探究”，激发学生的学习兴趣，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境，引导学生掌握语文学习的基本方法，深化对文本的理解。

作者单位：安徽省合肥一六八中学陶冲湖校区