唯有精准定位，方可入脑入心——红色经典课文的教学现状和理性思考

福建连江县第三实验小学（350500）特级教师 刘仁增

小学语文统编教材大量增加了红色经典课文（下文所举的例子均为统编教材的课文）。此类课文除了与其他课文一样，承担着语文能力训练的任务，还有其独当之任——传承红色基因，赓续革命传统，培养学生崇高的理想信念、高尚的道德情操和积极的人生态度。然而，教学时，不少教师对这类文本的人文内涵的定位和处理不当，致使红色经典和革命形象难以入脑入心，这已是普遍现象，成为亟待解决的一道难题。

一、红色经典难以入脑入心的课堂表现

当下的红色经典课文教学总体趋向是，教师激情澎湃，学生无动于衷，教师、学生、文本之间“不来电”，似乎有个“绝缘体”横亘在三者之间，导致人文教育难以入脑入心。具体表现在以下三个方面。

（一）高不可攀

六年级上册第二单元的《狼牙山五壮士》一文，叙述的是抗日战争时期悲壮的故事，五位八路军战士完成掩护任务后纵身跳崖，壮烈殉国，书写了中华民族历史上可歌可泣的英雄篇章。教学这篇课文时，有的教师从文眼“壮”入手，引导学生从“壮志”“壮行”“壮举”“壮言”等方面走进文本，展开阅读，感受到五位壮士为了革命、为了人民不惜牺牲自己宝贵生命的壮士行为和英雄气概。这样的处理，无视五位壮士原本也是战士这一基本认知，硬生生地把五壮士架在了高高的神坛之上，只能敬畏、敬仰，不可走近，更无法抵达，无形中给学生一种“唯有牺牲才能成为英雄”的认识误区。这样高不可攀的形象定位、难以复制的人物行为，让“英雄”“牺牲”“无畏”脸谱化、标签化、概念化，使学生敬而远之，无法产生心理认同和情感共鸣，自然也难以感受到阅读的现实意义与生活价值。

（二）遥不可及

五年级下册第四单元的《清贫》是一篇回忆性课文，作者方志敏烈士以自述的方式，重点回忆自己被国民党的两个士兵搜身的经历，展现方志敏忠于革命、甘于清贫、廉洁奉公的高尚品质。有的教师教学这篇课文后，引进一些贪官贪污受贿的现实案例，与方志敏的清正廉洁形成鲜明对比，让学生认识到真正的共产党人的胸怀与品格。就课文本身而言，方志敏简朴的生活方式很难被当下生活在幸福中的学生所接受；而“清正廉洁”的教育主题，更不是这一年龄段学生所需要的、所能体会得到的。生活经历的时代差异，加上人文思想定位的失当，无疑加剧了文本与学生的距离，让学生有了“课文说的和我的生活无关”的错误认识，阅读时的“无感”也就在所难免了。

（三）深不可测

一年级下册第二单元的《吃水不忘挖井人》一文，写的是毛主席在江西领导革命的时候，带领战士和乡亲们挖井的事。从人文主题上看，全文的重点落在课文的最后一句“吃水不忘挖井人，时刻想念毛主席”上。依据一年级学生的接受能力，只需引导学生结合课文内容，了解当年毛主席为什么要带领人们挖井，想象怎么挖井，从而感受到毛主席为人们做了好事，人们用立碑的方式表达对他的感谢之情就可以了。可是，有的教师在教学这篇课文时，不断挖掘“吃水不忘挖井人”的深层内涵，借助毛主席带领人民闹革命，为人民翻身得解放，为人民谋幸福，为祖国的繁荣富强而奋斗的图片、文字等资料，感悟毛主席为人民着想，给我们带来了幸福的生活，从而引出了“饮水思源”的教育主题。这样过度的阐释，哪里是一年级学生所能理解的？其教育效果可想而知。

二、红色经典难以入脑入心的原因探讨

（一）久远历史与现实生活的矛盾

入选小学语文统编教材的红色经典课文，无一不是“过去时”，而且几乎涉及红色革命战争的各个历史时期，距离现在至少有六七十年了，这就必然给学生造成多方面的阅读障碍。比如，时代背景、炮火纷飞的战争场面、艰苦卓绝的革命斗争，与当下的和平生活天壤之别；又如历史事件，爬雪山、过草地、吃草根等，见都未曾见过；还有故事人物，英勇跳崖的五壮士、用胸膛堵住枪眼的黄继光、被烈火活活烧死的邱少云，这样的英雄壮举在现实生活中匪夷所思。即便是最基本的、曾经出现在历史长河中的常识和生活物件，如根据地、大扫荡、租界、长征等历史知识，扁担、草鞋、油灯、井等生活事物，都是许多学生所不了解的。这些知识背景的缺乏，连最基础的阅读理解都有困难，更遑论人物形象的认识和文章主题的感悟了。

（二）理性主题与感性经验的矛盾

红色经典课文的人文主题往往具有极强的思想性和政治性，具体表现在以下三个方面。

首先，单元主题上，四年级上册第七单元的“家国情怀”，五年级上册第四单元的“家国之殇”，六年级上册第二单元的“革命岁月”，六年级下册第四单元的“志向与心愿”，它们或凝重，或悲壮，或激昂，甚至是沉重的。其次，单元导语上，四年级的“天下兴亡，匹夫有责”“没有伟大的品格，就没有伟大的人，甚至也没有伟大的艺术家，伟大的行动者”，五年级的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，六年级的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”等，大都概括、抽象，富含理性色彩。其三，篇章内容上，《狼牙山五壮士》的悲壮豪迈，《十六年前的回忆》的大义凛然，《为中华之崛起而读书》的志向高远，散发着人性的光辉，给人留下了深沉的思考。这样的人文主题需要一定的抽象思维和理性思辨才能有所感悟，获得启迪。可是，小学生的学习以感性思维和经验认知为主要特征，难以承受理性的人文内涵之“重”。

（三）价值取向与个性阅读的矛盾

阅读不是单纯地被动接受的过程，而是阅读主体积极参与的意义建构的过程，因此个性化理解、多元化解读成为阅读的常态。但是，红色经典课文往往具有鲜明的时代烙印和历史痕迹，“那时那刻”发生的事件，文中人物在“那时那刻”做出的人生抉择，都难以用“此时此刻”的认知和眼光去看待与理解。这就决定了红色经典课文的人文价值相对明晰而确定，不可因阅读者的个人理解而改变，更不允许随意歪读。正如小学语文统编教材主编陈先云所说：“革命领袖和革命传统教育方面的课文有着较明确的价值取向，最好不要做多元的解读，不能因为时代感的要求，随意改变其编排意图。”［1］所以，教学《狼牙山五壮士》时就不能讨论“狼牙山五壮士跳崖值不值得”的问题，教学《吃水不忘挖井人》时也不必纠结于“毛主席有没有亲手挖井”的疑惑。价值取向的确定性与个性阅读的多元性的矛盾，一定程度上影响了学生的阅读理解。

（四）单薄文本与丰满形象的矛盾

金无足赤，人无完人。即便是名人、伟人，也是优缺点并存。但是，为了表现人物的伟大形象，加上篇幅所限，课文往往只选取人物生活的一个截面，或一两个典型实例来表现；在塑造人物形象时，又往往对人物进行高、大、全的材料聚焦和艺术提升；选入教材时，还要做适当的改动。这样一来，虽然突出了人物行为的一面，却又人为地遮蔽了另一面，使得文中的人物与真实的人物有了差距，难以反映出故事人物的整体面貌，看似人物形象高大完美了，实乃变得单薄与扁平，从而给学生了解其人其事带来视野上的狭窄、理解上的片面，造成人物形象的标签化、脸谱化。而学生对故事人物的敬而远之，无形中减损了课文应有的教育价值。比如，《十六年前的回忆》展现了李大钊同志忠于革命、坚贞不屈的高大形象。就历史真实而言，李大钊是秘密躲藏在苏联大使馆（前身为俄国公使馆）后被捕的。军警们破门搜查，李大钊还从抽屉里取出一支闪亮的小手枪，带着女儿暂时躲在一间僻静的小屋里。这些真实发生的事件，充分说明了李大钊虽为革命先驱，但在危险降临之时也会考虑自身安全。这样的考虑，丝毫不影响李大钊的革命者形象，反而让人物更为鲜活饱满、可亲可敬。因为，他藏身苏联大使馆不是逃避，而是为了更好地继续战斗；他随身携带手枪，不是胆怯，而是为了以防万一，这恰好说明李大钊不是一介莽夫，不逞一时之勇；他对自己的处境有非常冷静、客观的判断，讲究斗争策略，富有斗争智慧。遗憾的是，这些内容并没有在课文中出现，影响了学生对李大钊作为“人”的了解，空留下“革命者”的抽象认知。

三、红色经典入脑入心的关键在于人文内涵的精准定位

2012年3月，中共中央办公厅印发了《关于深入开展学雷锋活动的意见》。它最大的亮点是把抽象概括的“雷锋精神”具体阐述为“热爱党、热爱祖国、热爱社会主义的崇高理想和坚定信念”“服务人民、助人为乐的奉献精神”“干一行爱一行、专一行精一行的敬业精神”“锐意进取、自强不息的创新精神”和“艰苦奋斗、勤俭节约的创业精神”［2］，极大地推动了学习雷锋活动的纵深开展。以此观照红色经典课文教学，虽然不要做多元解读，但对人文内涵做精准定位，尤显重要而必要。其关键在于尊重文本、尊重历史，依据学情，依循时代发展的需要，在文本核心价值取向允许的范围内进行解读，避免“高大上”“虚假空”式的说教。

（一）细化

就像前述的“雷锋精神”一样，大处着眼，小处入手，把大而泛的人文教育内涵，细化为更明确、能理解、可学习的教育内容。例如，《狼牙山五壮士》塑造了五个宁死不屈、慷慨赴死的英雄形象。对“英雄”，学生借助先前学过的黄继光、邱少云、毛岸英等英雄事迹，加上本文五壮士的英勇跳崖，形成了“英雄=牺牲”的模式化认知，产生了“英雄非凡人，并非人人可为”的错误理解。这样的认识显然有失偏颇，不利于学生学习英雄、争当英雄。细读《狼牙山五壮士》，我们会发现作者对五位壮士的称呼前后是不一样的。课文前三个自然段，作者用的都是“五位战士”“战士们”，点明了他们普普通通的战士身份；而当他们毅然选择把敌人引向绝路之后，人物称谓才由“五位战士”变为“五壮士”，且一用到底。人物称呼的变化隐含着如下信息：英雄也是凡人，伟大源自平凡；“世界上没有从天而降的英雄，只有危急时挺身而出的平凡人”。借此，我们不妨把“英雄”细化为几个层面：为民族大义而英勇献身的人，危难时刻舍生忘死、舍己为人的人，日常生活中做出不凡业绩的人。教学时，我们可将此融入不同的环节中，引导学生深入体验。环节一，初识英雄形象。引导学生通读课文，整体把握文意，说说自己对五位壮士的印象。这样，学生就会用“勇敢顽强”“视死如归”“宁死不屈”之类的词语，做概念化、浅表化的概括。环节二，感受英雄形象。结合课文点面结合写场面的学习，要求学生从第2自然段中找出五位战士痛击敌人的词句，感受他们对敌人的满腔怒火和刻骨仇恨；引导学生从第4至第6自然段的马宝玉和其他战士的行为表现中，感受五位壮士坚强不屈、视死如归的英雄气概，惊天动地、气壮山河的英雄壮举。环节三，丰富英雄形象。引导学生发现课文称呼的变化，并展开讨论：“‘战士’与‘壮士’有什么区别？为什么称呼会有这样的变化？”这样，让学生懂得，“壮士”源自“战士”，又超越“战士”，当接受掩护任务、路上阻击敌人时，他们就是普通的战士；当他们选择绝路、誓不投降、捍卫民族气节和尊严时，就成了壮士、英雄。环节四，领悟英雄内涵。引入身边的英雄事迹，如冲锋在抗击新冠疫情第一线的普通医务人员、2021年郑州特大暴雨灾害中解救被困群众的市民、东京奥运会上14岁的跳水冠军全红婵、数十年如一日照顾卧病在床老人的志愿者等。组织学生对这些人和事进行讨论、评价，让学生明白：像抗击新冠疫情的白衣战士、水灾救人的普通市民那样，不顾危险挺身而出的行为，堪称英雄；像全红婵和志愿者那样，在各自岗位上做出不平常的事，也是英雄。如此细化处理，使学生对“英雄”有了全面、立体的认识，彻底颠覆了牺牲才是“英雄”的固有观念，让“英雄”揭开神秘面纱，走下神坛、走进心里，成了学习的好榜样。

（二）具象

学生根据感性思维、认知经验进行学习的特征，要求我们必须摒弃教条主义式的思想理解、泛化抽象的人文教育。化抽象为形象，变枯燥为生动，是让人文教育真正落地的必然选择。例如，统编语文教材二年级上册第六单元的人文主题为“伟人”，安排了《八角楼上》《朱德的扁担》《难忘的泼水节》《刘胡兰》四篇红色经典课文，分别讲述了伟大领袖毛泽东、朱德、周恩来和“生的伟大，死的光荣”的英雄人物刘胡兰的感人故事。他们之所以被称为伟大人物，就是因为他们牢记历史使命，肩负时代责任，做出了常人难以想象、无法完成的大事。也正是这个原因，许多人都觉得伟人的形象值得敬仰，却难以接近，更无法效仿，对二年级的学生来说，更是如此。因此，学习这些文章就面临着如何认识伟人、接受伟人、认同伟人的现实问题。如果仅靠教师的“告诉”“灌输”，不仅难以奏效，更难以实现学生与文本之间的情感联通，课文学习也就失去了现实意义。为此，我们不能固守着空洞的“学习伟人好榜样”的主题教育，而应该把榜样的行为和力量转化为学生可触摸、可感受、可仿效的生活实践和日常行为，让人文内涵具象化、生活化、鲜活化。如，《八角楼上》一课，通过阅读，学生理解了课文内容，知道毛主席在寒冬腊月的深夜，穿着单军衣，为中国革命的胜利而在八角楼上写文章的故事，并为毛主席的刻苦勤奋、心怀天下的精神所感动。在此基础上，教师进行层递式教学。（1）今昔勾连。教师先提出问题：“毛主席为之努力奋斗的革命胜利、百姓幸福的愿望如今实现了吗？”然后引导学生结合生活，用具体的例子谈谈自己的看法。二年级的学生虽然年龄小，但依然有自己的观察、发现和感受，他们能从发生在自己、家人、身边人身上的一件件小事说起，感受生活的美好。（2）联系拓展。教师提问学生：“我们能过上好日子，和许许多多的人是分不开的。你还知道哪些人也像毛主席一样，努力工作，辛苦劳动，为国家和人民做出贡献？”学生结合自身的经历和见闻来谈，既可以谈像袁隆平、杨利伟这样的杰出人物，也可以谈生活中普通人做出的点滴贡献。这样，他们就明白，努力学习、勤奋工作，不受年龄、能力、职业、身份的限制，任何一个人只要愿意去做，就能做得到且能做得好。这时，学生跳出了课文内容的樊篱，形成每个人都可以为自己、为他人做些力所能及的事的思想认识。（3）联结自己。教师继续追问：“在学校，你是小学生；在家里，你是小孩子；在社会上，你是少先队员。你觉得可以为自己、为家人、为社会做些什么事？”这样，引导学生结合自身实际，从学习、生活、劳动等不同角度交流观点，畅谈想法，潜移默化地进行责任分担、为人服务、愿意付出等意识的渗透。

（三）聚焦

聚焦有两个功能：一是指向精要，目标精准，能从众多选项中选择最为重要的部分进行相对透彻、精确的分析、理解；二是集中力量解决关键问题，凸显关键问题的作用，犹如拍摄中的特写镜头。对人文内涵较为丰富的课文，教师要借助聚焦的方式，选定适合学情的人文主题，避免面面俱到的教育泛化。例如，六年级上册第四单元的《金色的鱼钩》一文，写的是长征路上炊事班老班长精心照料伤员，自己活活累死、饿死的感人故事，表现了老班长忠于革命、舍己为人的高贵品质。“忠于革命”“舍己为人”的说法较为概念化，难以打动学生。其实，就人物行为来看，老班长的忠于革命、舍己为人主要是通过他的负责任来体现的。首先，带三位伤员走出草地，是党交给老班长的光荣任务，这从指导员说的话“一路上，你是上级，是保姆，是勤务员啊，无论多么艰苦，都要把他们带出草地”中可以看出。其次，为了完成任务，老班长担起了上级、保姆、勤务员的职责。没有吃的，他开始是找野菜、挖草根，后来翻草皮找鱼饵，黑夜摸野菜、钓鱼熬汤，伤员吃鱼汤，自己嚼鱼骨头；战士有情绪，他或安慰，或鼓励，或命令。第三，他时刻不忘责任，“真有个三长两短，我怎么向党报告呢？难道我能说，指导员，我把同志们留在草地上，我自己克服困难出来啦！”这是老班长对“我”说的话。即便费尽心力，临终前他依然深深自责：“见着指导员，告诉他，我没完成党交给我的任务，没把你们照顾好。”可以说，全文字里行间都写满了“责任”两个大字。既然如此，与其泛泛而谈“忠于革命”“舍己为人”，不如聚焦“责任”二字，引导学生抓住人物的言行举止，体会老班长为了完成任务，如何殚精竭虑地忘我工作，直至倒在草地边上，这样让学生深受思想的洗礼。在此基础上，从老班长对党和人民的高度负责延伸到学生自己的责任，如“在学习中、班级里、家庭内、社会上应该做什么，才算尽到了自己应尽的义务和责任？”，这样的联系对即将成为中学生的六年级学生来说，极有必要。如此从课文故事到现实生活、从历史人物到自身需要的无缝链接，让阅读体验更有意义、更接地气。

（四）提炼

提炼，原指用化学方法或物理方法从化合物或混合物中提取所要的东西，这里是指从相对宽泛、模糊的人文主题中总结、概括出明晰的、具体的思想内核和价值特征。比如，五年级下册第四单元的《清贫》一文，方志敏追求什么样的生活、成为什么样的人，文中写得明明白白、清清楚楚：开篇就是“我一向是过着朴素的生活，从没有奢侈过”“矜持不苟，舍己为公，却是每个共产党员具备的美德”；结尾再次表明心志“清贫，洁白朴素的生活，正是我们革命者能够战胜许多困难的地方！”，其中有两个关键词——“洁白朴素”“矜持不苟”，前者指向生活，后者指向工作。其实，这两者互为关联，因为追求洁白朴素、不慕金钱的生活，所以做起事情来就能不贪不求、严谨认真、公私分明、秋毫无犯，实现“我们革命不是为着发财”的人生理想。两相比较，“洁白朴素”更具本质属性，也与课题“清贫”的含义更为贴近、吻合，确定其为本课人文价值之所在应该不会有错。“洁白朴素”的字面意思似乎不难理解，可真正要说清楚可就不那么容易了，需要教师引导学生从课文语句中寻找答案。表现“洁白”的内容课文有两个部分。一是“经手的款项，总在数百万元；但为革命而筹集的金钱，是一点一滴都用之于革命事业的”。这里“数百万元”与“一点一滴”形成鲜明对比，不仅表现了方志敏清明廉洁的高贵品质，也暗含“公家的钱，分毫不取”的意思。二是国民党两个士兵“从我上身摸到下身，从袄领捏到袜底”，甚至以炸弹炸死相威胁，都没有从方志敏身上搜出一个铜板，侧面印证了方志敏的“洁白”。“朴素”除了“我一向是过着朴素的生活，从没有奢侈过”，还有“去年暑天我穿的几套旧的汗褂裤，与几双缝上底的线袜”，怕被国军抢去，“放在深山坞里保藏”“准备今年暑天拿出来再穿”。作者视其为“传世宝”，会让“那些富翁们齿冷三天”，这表明了方志敏“衣着不光鲜，精神很愉悦”的朴素观。整合这些信息，就能提炼出“洁白朴素”的核心含义：不贪钱财，清白做人；不图享乐，勤俭节约。这样，能改变学生认为“朴素”就是穿旧衣服、过苦日子的传统观念，成为无论什么年代、无论什么环境都需要遵行的普世价值，赋予课文学习以现实意义。教学时，教师可先采取先分后合的策略，引导学生抓住课文的重点语句，体会“洁白”“朴素”在文本中的含义，再进行信息归整，提炼出“洁白朴素”的本质内涵，让学生感受方志敏同志生活清苦、精神富足的思想境界。然后，引导学生联系生活，谈谈“在富裕起来的今天，是否需要洁白朴素？如何做到洁白朴素？”，这样就将洁白朴素的种子深深埋在学生的心田。