“成”自觉之人，“全”生命价值①——当代教育自觉的理论内涵与实践新征程

陆 琦，肖龙海

（浙江大学，浙江 杭州 310058）

这是一个人之“自觉”的时代［1］，是人觉醒生命主体意识、自觉“为人”的时代；也是人生成更多个性需求、自觉“为自由人”的时代。根据目前学术界普遍认可的观点，教育自觉的概念发端于1997年费孝通先生提出的“文化自觉”的概念，意为教育应有“自知之明”。随后，不少学者对这一概念的定义进行了更为细致地探讨。如有学者认为教育自觉是对人的自由发展作为教育本体价值的认定［2］；有学者则指出教育自觉是一种哲学自觉，它是对“人是什么”的教育学思考，需要教育工作者在走向自觉的过程中不断完善对人的理解［3］；还有学者将这一概念与文化自觉联系在一起，指出教育自觉的根本问题是思考教育培养什么样的“中国人”的问题，教育自觉需立足于文化自觉，以文化中的理想之力来激励个体，使其在文化与生命的联结中不断走向自我完整成人［4］。由上可见，教育自觉最根源的属性是对“人”的思考。这种人本主义的立场传达了教育对人性的尊重、对人本身的信任与关怀以及对人实现健康发展的美好愿景。

一、人本主义：教育自觉的本质立场

对“人”的关怀最早可追溯至雅典的“和谐教育”与罗马的“自由教育”。前者主张教育应实现人的身心和谐，亚里士多德将其解释为“遵循自然”的和谐发展思想。后者支持设立自由学习的技艺科目来培养自由人的“通达智能”［5］，也被称为“博雅教育”。文艺复兴时期的弗吉里奥、拉伯雷等人文主义教育家们在支持重现“自由教育”的同时，亦指出教育应与人的个性特征相结合，突出受教育者的“独立”价值［6］。启蒙思想家卢梭、康德等在此基础上支持实施“自然教育”，进一步充实了人文教育的“理性”思考。这些“人本”内涵渐趋丰富的教育思想为20 世纪50、60 年代人本主义教育学的兴起奠定了基础。

20 世纪上半叶，工业化的快速扩张加剧了人们精神文化方面的不安与空虚。反主流文化运动和新时代运动开始了人们对文化的“寻根”，人本主义教育学则开启了对传统教育压抑人性与轻视个性的强烈批判。可以说，个人的“自我实现”是人本主义立场的核心主张。马斯洛的需求层次理论模型与罗杰斯的自我人格理论分别从自我实现的动机与“本我、自我、超我”的人格特质方面探索了人拥有追求自我实现的倾向与发展需求。在此基础上，罗杰斯将这种“以人为中心”的立场引入到了教育学领域，提出了“自由学习”的教育主张［7］。随着人本主义教育学对以“理性管理、层级化、权威主义”为建构基础的教育官僚体制的深入批判［8］，全人教育的思想应势而生，进一步丰富了教育的人本主义内涵。全人教育反映的是“整体论”思想，主张发展“完整的人（The Whole Man）”。全人教育家隆·米勒指出：“人本主义教育更加强调‘情感’和‘学生的自尊’，这在全人教育学者看来是不够的，自我实现同样包括精神的发展”［9］。这意味着完整的人不仅是情感的完整，更是精神与人格的完整。日本教育家小原国芳以“真、善、美、圣、健、富”六字概述了“全人格”的内涵，即教育应发展一个“身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等各方面”都得到完整培育的人［10］，可见全人教育思想对人全面发展的重视。

1995 年联合国教科文组织发表的《高等教育的转变与发展政策》指出：“各国教育应向终身教育和全人教育的目标发展。”［11］我国基于教育强国的发展战略与中国特色社会主义教育理论体系的方向引领，自21 世纪初开始实施素质教育。素质教育是我国对全人教育思想的一种本土化阐述。它参考了西周“六艺”教育的设计，借鉴了儒家对“君子不器”的培养要求，汲取了近代维新思想家严复、梁启超等人提出的“三育（德智体）”观点，新文化运动思想家王国维、蔡元培等人的“完全之人物（德智体美/情）”“五育并举（德智体美+世界观）”等思想，教育家陶行知、杨贤江等人的“真善美之人”“全人生指导”等理念，以马克思主义的“人的全面发展理论”为指导，将全人教育在中国的发展落地为实施“德智体美”的素质教育方针。历经大概二十年的教育实践，习近平总书记在2018 年9月举行的全国教育大会上指出，要努力构建“德智体美劳”全面发展的教育体系，随后发布的《中国教育现代化2035》报告中进一步提出促进“五育”有机融合的目标任务。至此，人本主义的教育思想在我国有了更深刻的内涵解释，亦决定了教育自觉的人本立场，即教育应始终怀抱着对何以坚持育人初心、恪守“立德树人”、实现伟大理想抱负的深刻思考。

二、生命自觉：教育自觉的应有价值取向

教育自觉在彰显人文关怀、体现育人思考的同时，本身也蕴含了育“自觉”之人之意。有学者指出，教育者持有守候孤独、耐心等待和生命在场的态度是实践教育自觉的内在要求［12］。这里的“生命在场”指向对受教育者的生命的关怀，传递的是一种“生命自觉”的价值取向。“生命自觉”源于我国学者扎根于文化传统而建构的符合我国改革开放后国情变化的“生命·实践”教育学，意为“教天地人事，育生命自觉”［13］。作为支持个体自我发展、自我完善的内在驱力，生命自觉包含了三重内涵：一是发现自我、生成自觉；二是知觉生命、尊崇生命；三是实践生命、发展价值。

发现自我与生成自觉指向主动认识自我，对自身存在及发展形成自我见解与觉悟。叶澜教授曾指出，生命自觉是人的精神世界能量可达到的一种高级水平［14］。这种自觉既是一种“自主”，即拥有主动探寻自我与自身发展之路的意志；亦高于“自主”，即要求生成“自知之明”。换言之，既要“揽镜自照”来正视自我、内省自身、规划自己的生命成长之路，同时也不陷入“孤芳自赏”的桎梏，而是在与他人、与外在环境的交互中不断明晰、深化自我认识，讲求无论身处何种环境，都能为自己定位、尽力适应，并始终怀抱认识自我的好奇心与新鲜感。《荀子·劝学》中所载的“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”与《礼记·大学》中收录的“苟日新，日日新，又日新”都是强调了这种日渐“自省而知”与日益“知而明己”的“君子之行”。只有先做到“自知、自明”，方能不固守己见、不依附他人，形成对个体生命独特性的正确认识，并树立尊重生命、发展生命的远大理想。

知觉生命与尊崇生命指向感恩生命的存在，重视自己与他人的生命独特性。儒家所言的“明知不可为而为之”讲求的便是承认生命的存在，意识到生命虽非一己之力所能全权掌握，但并非对其听之任之，而是利用人之主观能动性在有限的生命中尽力而为、自强不息。所谓“尊他”，既是对他人生命独特性的尊重，亦是对自己与他人、与外在环境关系的维护。个体所追求的“生命自觉”并不是一份“自命清高”。“自觉”决定了个体始终是在与他人和环境的交互中逐渐生成“自知与自明”的，因而只有当个体树立起对他人生命的同等尊重、清楚自身与所处环境的关系时，个体的“自觉”才开始完整，对于生命的存在和价值才有更为全面而深刻的领悟。换言之，这是一种对自身“反求诸己”，对他人“推己及人”，对所处环境“了如指掌”的“自觉”。在此基础上，发挥人的主观能动性才能在一定程度上实现对生命的“驾驭”，创造“无休止前行而永新”［15］的生命，从而诠释生命自觉的第三重内涵——以实践发展自己的生命。

实践生命与发展价值指向创造性地发展生命路径，提高生命的价值。康德指出，人所进行的理性且能动的实践赋予了“人”之“为人”的存在意义和发展价值［16］。这意味着个体生命的独特性不仅在于其主观能动性，亦在于其特有的创生性，即个体能通过努力实现生命的创新发展。生命的生长规律虽千篇一律，但生命的发展轨迹却可因人而异。或心有鸿鹄之志，或目向平凡人生，不同的道路并无高低优劣之分，重要的是个体是否始终能于艰难道路中勇敢进取、顽强拼搏，于大起大落中坚定自我、淡然处之，于似箭光阴中发愤图强，在实践中开创一条适合自己的生命发展之路。在此过程中，个体必然会与他人、与环境建构起交互关系，而生命的价值也在这双向互动中得以显现，即为自己收获一份日新月异的“自觉”，为他人承担一份将心比心的责任，为环境（社会）发展贡献一份绵薄之力。可见，发展生命的价值是生命实践的归宿，或轻于鸿毛，或重于泰山，找到自己于自身、于他人、于外在环境的价值是对“不枉此生”的一种交代；但同时，发展生命的价值又是每一次生命实践的新起点，“为人”的创生性赋予了生命常谈常新的属性，因而成为了一项值得每个人在有限的生命长度中持续付诸努力以探索的课题。换言之，实践生命是项终身发展的事业，个体只有始终坚守“生命自觉”，才能无限挖掘自身的发展潜力，拓展更多的发展可能性，不断丰富生命的价值。

综上，生命自觉的三重内涵解析了从领悟自我、知觉生命的“思想自觉”到实践生命、探索价值的“行为自觉”，它是个体在多元价值观冲击的社会中得以“安身立命”的基础，也是个体在瞬息万变的社会发展中坚守“事在人为”的内在定力。正如叶澜教授指出：“教育只有培养个体的‘内在定力’，才可能发挥教育对于社会和个体不可替代的价值。”［17］新时代的素质教育以“立德树人”为旗，以“‘五育’并举”为方针，旨在培养自由、独立而完整的人，这既是对人之“自觉”时代来临的回应，也体现了对发展个体生命自觉的重视。具体来说，“德智”为先，代表启发个体自我之“觉”；“美”为核，代表培养生命个性之“觉”；“体劳”为径，代表促成个体创举之“觉”。因此，“立德树人”的教育目标旨在唤醒学生自我发展的觉悟，激发学生追求自由、个性发展的需求以及推动学生能动创造、提升自我的实践。从这个角度来说，教育自觉的实践也当自觉坚定教育的育人立场、传递教育的人文思考，以生命自觉为价值取向，旨在实现“在成事中成人，以成人促成事”的教育［18］，推动教育对个体发展的“成全”。

三、走向成全：教育自觉实践的美好愿景

镇海中学校长吴国平先生曾这样说道：“教育将成全怎样的人、还给家庭、送入社会一个什么样的人，如何才能不辜负每一份不可复制、不能重来的个体生命过程。这是值得每个教育人探究深思的人生课题。”［19］“成”是“成”自觉之人，“全”乃“全”人的生命价值。故教育自觉的实践既要使人通达晓理，令其自明、自觉；也应重视个体生命的健全成长，令其自由、自在；同时不忘鼓励能动创造，令其自勉、自强。以人本主义为立场、生命自觉为价值取向、走向成全之愿景的教育自觉的实践既是“全员”的实践，即涉及学校领导者、教师与学生的自觉意识的培养；也是“全面”的实践，即上至学校制度管理与文化氛围，下至课程教学与师生发展均涵盖在内；同时还是“全息”的实践，即“全员”与“全面”的自觉实践环环相扣、息息相关，既需要学校给予细致的支持与不懈的激励，亦共同构成了学校整体对教育自觉的追求、对教育理想的实践。

（一）上行下效：学校领导者应主动扛起教育自觉的旗帜

领导者于学校的作用主要体现在三个方面：一是领导者的思想境界决定了学校的发展高度。领导者有无实践教育自觉的思想在很大程度上决定了学校的发展高度。作为引领学校发展之人，只有当其首当其冲地将教育自觉作为办学追求，结合学校实际将教育自觉发展为一套有完整理论架构的办学主张，这一教育理想才能真正落地实践，推动学校整体的教育自觉化。二是领导者的领导风格影响着学校的管理效能。领导类型理论区分了变革型、交易型与放任型领导。变革型领导擅长引领变革，会通过描述美好愿景而内化下属价值观，使下属愿意跟随一起向更高处发展［20］。交易型领导以利益关系维持组织结构，使下属都能各司其职、各尽其事。放任型领导乐于放权，旨在让下属能充分发挥个性与能力。这三种领导风格各有特征和优势，因而领导者应呈现一定的灵活性。如在将教育自觉的思想传递给广大师生过程中，领导者应体现变革型的特征，动员师生一起实践教育自觉。而在具体实践时，领导者则应有交易型和放任型的行事特征，促使师生在各尽其责的基础上充分发挥各自的自主性，提高管理效能。三是领导者的价值理念影响着师生的价值观。领导者的价值理念融于学校的价值观体系之中，是学校精神面貌的体现。在教育自觉的实践中，领导者应始终将自己与师生牢牢地“绑”在一起，以自身的价值理念为师生树立榜样。同时，又以价值认同为纽带，与师生共同进步、共同发展，使教育自觉升华成为学校的集体无意识［21］、师生共同的人生价值追求。

（二）课程自觉：整体、个性化与成长

整体性是对课程架构的要求。具体来说，它有两层含义：一是学科知识的整合，以核心素养为节点建立学科的关联，将不同门类的学科知识加以整合，形成连贯通达的知识库体系；二是学科知识与“人事”的整合，将各类知识的学习和“为人处事”的指导统一在课程和教学中，使学生在知识的学习中能感悟到其中的人文内涵，学会求“真知”，做“真人”，朝真、善、美的健全人格发展。个性化是对课程性质的要求，指的是课程自觉应尊重学生的学习与个性发展自由，鼓励学生之间存在高水平全面发展基础上的多元差异。而这也引出了课程自觉对课程内涵的要求——成长。成长是发展之意，指学校应为学生设立多层次、多水平的课程，遵循学习的递进性，使学生始终能在自己的“最近发展区”获得高水平的差异发展。以这三项要求为指引，学校在建构符合本校发展特色的课程体系时可在两个方面进行努力：一是强化课程的校本化建设，使课程符合本校的育人目标和核心素养的培育宗旨，并进一步实现系统化、精品化、层次化；二是拓展课程的多元开发途径，在充分调查学生的学习兴趣、喜好、潜能等发展需求的基础之上，通过整合、二次开发已有课程、自主开发课程以及对外引入、与他校联合开发、家校合作等内外渠道尽可能多地为学生创设高质量有趣的、生动个性化的课程，满足学生综合而多元的发展需求。

（三）教学自觉：高效、教学相长、多样

高效是对教学品质的要求，指向教学流程的优化。在具体的教学自觉实践中，可着重关注两个方面：一是注重预设性教学设计和非预设性应变策略［22］，为课堂教学预留更广的发挥空间，提高教学效率。二是加强科技赋能［23］，充分利用信息技术为学生打造线上线下无缝衔接的教学环境，支持学生自主学习与合作学习、课内探究与课外探究、实时学习与虚拟学习的互补结合［24］。教学相长旨在建构平等的师生关系。“自觉”的影响是双向的，教师在“传道授业解惑”时是以自身的“觉”启发学生的“觉”，而学生的“觉”也会转而影响教师对“觉”的“觉悟”［25］。让教师深入学生的学习过程，学生走进教师的教学设计，拓宽师生的交流与合作，教学相长，互相汲取经验，打造师生皆满意的高效课堂。多样性指向教学方式的多样。依据学科特征、教学环境、学生学习水平以及教学组织形式等情况，教学方式灵活多变。有时可组织问题教学、讨论教学；有时可设计直导教学、模拟教学、体验教学，亦或是结合使用这些教学方式。教学的情境原理说明了不同类别的情境一定有特定的教学方法与之相匹配，教师应在实践中不断加深自身对不同教学方式的认识和理解，建立自己的教学主张，发展实践性知识。

（四）学习自觉：自由、整合、有意义

自由是学生的主体性体现，可分为：课程选择自主、课堂探究自主、学习规划自主。马斯洛认为，只有由学生自发主动的内在学习，才能激发学生发展天赋潜能，促使他们为实现高层次的自我实现需求而努力［26］。整合指向学习过程与方式的整合。首先，学习过程需要整合。梅里尔（Merrill，M.D）的“首要教学原理”聚焦于问题解决，将教师的教学过程或学生的学习过程分为了四个阶段：激活旧知、示证新知、尝试应用、融会贯通［27］。这要求学生自觉连贯学习过程，将块状的、碎片化的知识点以内容之间的内在联系组织到一起，组建知识的结构，以解决实际问题。其次，学习方式适宜整合。立足于混合式学习（Blending Learning）的思想，学生应在线上与线下学习、个人与小组学习、课上与课后学习、正式与非正式学习等多种学习环境中，根据学科特点、自身能力、兴趣等因素，主动使用合适的学习方式与策略以提高学习效率。这些策略可以是基于计算机辅助教学的（CAI）、基于问题的（PBL）、探究式的（HBL）、基于资源的（RBL）、游戏化的（GBL）、自我调节学习（SRL）等等［28］。有意义的学习是指学生应从学习的经历中建构意义，这里的意义尤其指的是对人生价值的思考。知识与技能的学习不仅可“启智”，更是为了“明心”，使人树立正确的三观、养成健全的人格、发展更好的人生。这不仅需要学校在课程架构中精心设计、教师在教学中尽心传达真、善、美的人文情怀，更需要学生有主动求真、向善、尚美的自觉观念。

（五）专业自觉：善为人师、成长自觉、有个性

“善为人师”指向教师的价值观。从以教育为“职业”走向“专业”以至“事业”，从为“匠师”迈向“能师”以至“人师”［29］，逐层递进的是教师对教育教学的责任意识和“为人”的丰富情感。一方面，学校应从整体的价值观体系中凝聚精粹，树立教师共同的价值认同，引导教师形成正确的职业责任观；另一方面，学校应更多地传递爱与关怀的理念，将这份人文情怀渗入到学校的文化、日常的管理、教师的教学工作、专业的学习成长等方方面面，让教师学会爱自己、爱学生、爱同事、爱学校。成长自觉对应教师自身的生命自觉，指教师应拥有在教育教学中不断提升自我、完善自我的觉悟。学校应充分重视教师的成长性，多角度、多方面支持教师发展专业素质。如建立多组合、多配对的教师学习共同体。多组合指同学科下不同人数、不同水平的组合，“一带一”“一对多”“多对多”等，“骨干与新教”“新青组合”“双骨合璧”等，多样的组合能为不同水平的教师开阔更多的发展思路。多配对指不同学科的配对。以核心素养为纽带，社科与人文、理工等学科体系的配对可开拓教师对教学的见解，凝练各自的教育教学主张。如搭建多渠道的教师专业成长平台，学校可整合自身资源，丰富校本研修活动；利用外部优质学习资源，拓展校外交流渠道，为教师创设多渠道的专业学习机会。有个性指向教师的专业水平。“促进学生高水平差异发展”这句话同样也适应于教师的成长之路［30］。教师的有个性是基于集体高水平发展之上的个性化。一是体现在教学风格上，教师有自己独特的一套教学见解，在教学中能展示鲜明的个人魅力。二是表现在差异发展上，“术业有专攻”。对此，学校可为教师搭建个性展示平台，促成教师间的良性竞争以激励教师主动发展个性，又可借助多元主体的多维评价体系，以评价促进教师的差异发展。当然，优势激励的绩效薪酬也是对教师的个性发展给予充分肯定和赞赏的有效方式。

（六）管理自觉：善管、刚柔并济、引领个人自觉

“善管”指向管理的人本主义属性。它是管理者为实现组织的管理目标而与被管理者合作、使其参与、从而激发被管理者能动性，实现双方利益最大化的一种管理模式［31］。“善”音同“擅”，也意为“乐于、热爱”。学校的管理者应有一双“擅”于发现师生对学校发展的主体性与能动性作用的慧眼，下放权利，给予管理自主性，充分挖掘他们对管理各自所属角色范围内事务的热情和积极性，促使师生从“善”于管理走向“擅”于管理。“刚柔并济”决定了管理的手段风格。“刚”是规章制度，是学校维持管理工作的基本框架，是学校规范化、有序化运营的重要前提。“柔”是弹性适应，是“刚”性管理的“粗中有细”，涵盖量性大规则下未曾涉及的细枝末节；是一份“留有余地”，彰显学校预设性的灵活应变；也是一份“坦诚相待”，表达学校对师生的充分信赖与认可，鼓励其发挥能动性与个性化发展。“引领个人自觉”是管理的目的。管理是对人的管理，但到底是看重把人“管”住，还是让人学会自我管理，这是管理是否“人本”的区别［32］，也是管理有无“自觉”意识的分水岭。管理自觉既是为教育自觉服务，那么管理自觉就应为发展人的自觉而提供保障。首先，宽松、和谐、共生的学校生态是触发师生主动参与管理的大环境，师生能自觉意识到自己与学校是相互扶持、相互促进的共生关系；其次，支持自我管理是促使师生主动实践管理自觉的重要形式，让师生成为自己的“代言人”，为自己的一举一动负责，从而清晰发展人的主体意识。第三，鼓励学习管理是提升师生管理自觉意识的有效方式。学校可鼓励师生组建“管理学习共同体”，以问题为导向，定期组织管理心得和问题总结交流［33］，促使师生正视自我、了解不足，从而自觉为给自己提供更好的管理服务而进步，激发他们的成长潜能与创造力。

（七）文化自觉：坚持自信、个体自觉浸润、与“中国人”联结

坚持文化自信是实践文化自觉的前提。每个学校都有自己的文化背景和内涵底蕴，无论丰厚与否，都应对其中的价值和意义积淀表示尊重与肯定。它们是历史的馈赠、是情怀的颂扬，是中国传统文化中内涵的无数优秀品质和精神的缩影。学校应坚持以文化立校，做文化的传承者、发扬者和创新者，让文化成为学校的人文底蕴，成为学校的软实力与竞争力，从而实现从文化自信走向文化自觉再迈向文化自强的可持续发展之路。文化育人在于其潜移默化地影响作用，使人在不知觉中逐渐受其情怀感召。文化自觉则提出了更高的要求，即人“自觉”地接触文化、主动与文化交流、汲取文化中的精神价值。这要求学校在营造一种人文和谐的文化生态的前提下，更要注重将文化的元素细致地融入至学校系统的课程、教学、管理等各项模块之中，使师生能在日常的学习与工作中“易”于接触文化、“乐”于了解文化、“愿”于传承文化，“喜”于将文化中的精神品质转化为发展自身、强大自我的精神动力。与“中国人”联结是文化自觉的归宿。文化的根源是其力量的源泉，无论时代发展为其增添多少崭新的内涵，它都始终保留着自己的骨气和底气，这是文化能源远流长、兼收并蓄、海纳百川、历久弥新的重要原因。因此，文化自觉的实践必然要寻根，追溯生命于文化之中的存在，回到“中国人”的源头上。“身—家—国—天下”是传统中国人的精神文化生活结构［34］，这使得中国人古有“修身齐家治国平天下”的广阔胸怀。看那一片赤诚的“留取丹心照汗青”与一生精忠的“天下兴亡，匹夫有责”，正是这份襟怀塑造了中国人坚韧刻苦的不屈意志，凡事都有“梅花香自苦寒来”一股韧劲，坚持“绝知此事要躬行”的一份务实。“中国人”既是一种个体生命形象，同时也是一种整体性的文化——生命共同体的表征［35］。故而文化自觉的实践应以“中国人”的生命理想来号召、来激励青年一代，使其自觉成为有理想、有本领、有担当的时代新人。这既是中国文化，也是文化中国的传承，学校的教育应自觉承担这份文化塑人的使命。

综上所述，走向成全的教育实践是“全员”“全面”与“全息”的实践。“全员”要求把握学校与其所有发展主体——领导者、教师及学生之间的共生互促关系，使教育自觉的思想能在所有主体之间传递顺畅，保持上下一心。“全面”要求注意各项自觉实践之间的内在联系，使其既面面俱到，又条理有序。如学校的文化自觉奠定了其他自觉实践的人文内涵，管理自觉则提供了效率保障。又如，学生的学习自觉需要课程自觉的支持，教师的教学自觉与专业自觉是相长的关系等等。“全息”要求学校始终为实践教育自觉提供信仰纽带与力量支持，使“全员”配合，“全面”落实，真正为学校及全体师生带来全面而又有个性的发展。《周易·系辞下》有言：“天下同归而殊途，一致而百虑。”教育的使命便是让人有“自觉”地探索各自生命的“殊途”，发扬生命的价值与意义。在这个人心觉醒、追求自我实现的时代中，我们需要培养的是“能把握自身命运、具有时代发展性和社会责任感、能创造中国未来的新人”［36］。教育自觉应主动担当思考教育何以“成人之美”的重任，在实践中将生命自觉细致地渗透于学校的各项制度设计之中，使学校各方各面都能积极地参与进来，促使教育不断焕发人本的生命力和创造力。