长三角一体化进程中职业教育数字化体系构建①

路宝利

（安徽师范大学，安徽 芜湖 241000）

置身百年不遇之大变局，面临诸多不确定性，威廉·吉布森（William Gibson）曾说：“未来已来，只是尚未流行。”［1］但数字化的巨力大大推进了该进程，故在某种意义上，“未来已来，且正在流行”。在此背景下，一切领域皆面临数字化转型与重构，职业教育领域也是如此。就长三角区域而言，尽管经济领域的数字化转型已领跑全国，但教育领域尤其是职业教育数字化转型尚存差距。据此，在顺应数字化与区域一体化发展的“双重”诉求基础之上，要通过厘清逻辑起点、研判目标样态、明确基本路向与理念秉持，进而明晰长三角职业教育数字化体系的构建思路，探索形成智能时代职业教育协同发展的“区域样板”，助力长三角职业教育高质量发展。

一、缘何构建：长三角职业教育数字化体系构建的“合理性”

（一）区域逻辑——长三角一体化发展的数字化维度

区域逻辑，即职业教育数字化体系构建需契合长三角区域发展的诉求。比较而言，长三角是中国城市分布密度最大、地域范围最广、社会经济发展水平最高的城市连绵区域，其城市群业已成为经济社会发展最活跃和世界级水平和能量的城市群之一。［2］2018 年，长三角一体化发展上升为国家战略。鉴于职业教育与区域经济社会发展关系的紧密程度，故职业教育可谓长三角一体化发展之重要组成部分。江浙沪皖三省一市在全面考量区域主导产业配置、生源布局与职业教育模式等综合指标基础上，以区域发展一体化的占位与格局共谋共商共建现代职业教育体系是为该领域的核心诉求。

具体而言，站在长三角的全局视角，通过系统化高端合作项目，进而打造该区域的“职教人才成长带”与产学研融合“生态圈”，成为当下长三角职业教育一体化发展的重要路向。“职教人才成长带”抑或“生态圈”的建设，皆需以职业教育数字化体系构建为基础。其一，职业教育数字化体系构建，能通过资源的数字化转型与整合，进而为长三角职业教育一体化发展奠定“资源共享”的条件支撑；其二，职业教育数字化体系构建是体现长三角职业教育一体化发展的重要标识与表征，其与区域“职教人才成长带”与产学研融合“生态圈”之间彼此渗透、融合与支撑；其三，职业教育数字化体系构建可在智能教育时代为长三角职业教育一体化发展提供新的契机。与保罗·西利亚斯（Paul Cilliers）在《复杂性与后现代主义》一书中揭示的道理类似，依据复杂性原理，职业教育数字化体系与其他物化、非物化的资源进一步耦合、系统化等进程中，会有新的系统“涌现”与机会生成。［3］

事实上，长三角数字化转型可谓领跑全国。2021年3月长三角数字化转型大会在苏州召开，工业互联网建设是其主题；2022年1月数字经济发展大会在南京召开，据《中国互联网发展报告2021》可知，长三角数字化经济已占比长三角整个经济的44%，占全国数字化经济总量的28%。但与之比较，长三角教育尤其是职业教育领域数字化转型与体系构建尚处起步阶段。鉴于其与经济民生的重要关联，需引起社会各界较高关注。

需要注意的是，区域逻辑本身蕴涵着长三角职业教育发展的独特内核。在宏观层面，其与京津冀、粤港澳大湾区等区域职业教育体系构建的逻辑之别。在微观层面，即长三角内部职业教育发展具有特殊性，譬如，三省一市职业教育有强弱之别与禀赋之分，故如何在职业教育数字化体系构建过程中，实现协同与高质量发展是为近期需要破解的重要课题。

（二）学科逻辑——职业教育发展中的数字化转型

学科逻辑，即长三角职业教育数字化体系构建需契合学科发展的诉求。学科发展诉求抑或学科逻辑，是通过学科自身的规定性与外部影响因子相互作用合力而体现的。就长三角职业教育数字化体系构建而言，其学科逻辑至少体现在类型性、局域性与变革性三个维度。

首先，职业教育学科逻辑的类型性，即类型教育背景下职业教育学科的建设问题。“职教20 条”明确揭示出职业教育的类型教育特征。在该背景下，职业教育是什么、为什么与怎么办等基本命题甚至需要重新作答。同理，长三角职业教育数字化体系构建亦需契合与普通教育类型不同的职业教育内在逻辑。其次，职业教育学科逻辑的局域性，即凸显长三角一体化发展国家战略背景下的职业教育学科建设问题。就数字化体系构建而言，能否凸显“长三角路向”“长三角模式”与“长三角话语”是该体系构建的关键指标。最后，职业教育学科逻辑的变革性，主旨与数字化时代相契合的职业教育学科建设问题。尤其是，因教育信息化的持续迭代所引发的整个教育领域的颠覆性变革中，职业教育变革的特殊性亦需通过长三角职业教育数字化体系构建做出回应。

当然，学科逻辑之类型性、局域性与变革性三维向度之间并非独立作用而是彼此关联迭代，故而不能以简单性、线性等传统思维视之，而应以复杂性、系统性与动态性思维予以把握。

（三）技术逻辑——数字化生态中的技术赋能全覆盖

技术逻辑，即长三角职业教育数字化体系构建是数字化时代在职业教育领域的反应。长期以来，技术对于包括教育在内的人类文明的推进价值总是被习惯性认知所低估。推进人类文明的有两个传统：一个是哲学传统，另一个则是技术传统。路易斯·亨利·摩尔根（Lewis Henry Morgan）认为：人类能否征服地球，完全取决于他们生存技术之巧拙。［4］就教育史演进而言，技术文明一直在主导着教育的变革。譬如书籍的传播有赖于造纸术的发明，电子书籍依托于微电子技术的诞生，而数字化技术带来了智能教育时代。

据此，长三角职业教育数字化体系构建可谓数字化技术逻辑之果，亦是数字化技术实现之表征。一般而言，人们对于数字化的认识与关注肇始于美国计算机科学家尼古拉斯·尼葛洛庞帝（Nicholas Negroponte）《数字化生存》一书的出版，且由此催生出包括教育在内的多元的数字化生态。［5］就该主题而言，技术逻辑主要体现三个层面：其一，长三角职业教育数字化体系构建是对于数字化技术的顺应之果，同时该进程也是不断体现顺应的动态过程；其二，长三角职业教育数字化体系构建需依托技术赋能而实现。当然，该技术非是单一的技术，而是支撑数字化转型与智能化升级的“技术组合”；其三，长三角职业教育数字化体系构建需以数字化的最新技术成果加以引领，这是长三角职业教育示范作用以及技术逻辑本身“双重”因素所决定的。故在此意义上，技术逻辑可谓“最新”之技术逻辑。

技术逻辑自身具有局限性。依托数字化技术重构长三角职业教育体系，需要有效处理虚拟与现实、技术与人文、传统与变革等范畴间的关系。站在“教育学立场”上，能有效规避技术逻辑自身局限所引发的职业教育风险。

二、做何构建：长三角职业教育数字化体系构建的“目标样态”

（一）统一的数字化决策

统一的数字化决策是长三角职业教育数字化体系构建在决策层面的目标样态。就本质而言，其所强调的是统一决策对于体系构建的重要性。事实上，早在20 世纪著名经济学家赫伯特·西蒙（Herbert Simon）就已揭示：管理就是决策，并就此提出基于“有限理性”与“满意准则”的决策模型。而以美国兰德公司的经验，因决策而导致的困境占比超过85%。［6］显然，与其他领域类似，由于长期的地方行政区隔与乡土文化之别，长三角三省一市在职业教育数字化发展理念、运行节奏与用力方位等层面差异显著。就长三角职业教育数字化体系构建而言，统一的数字化决策可谓能否实现“全局最优”与真正意义“一体化”发展的关键节点与重要表征。

统一的数字化决策主要表现为三个统一。其一，统一的数据采集，旨在保障数据的真实性、时效性与系统性。其中，表征区域职业教育的生源、专业、资源、主导产业等核心数据尤其不可或缺。但同时也要注意捕捉三省一市职业教育的特殊数据。其二，统一的数据分析，旨在保障数据分析的科学性、完整性与可用性。其中，与三省一市各自数据的基础性价值比较，以长三角为单位的“区域数据”对于一体化发展更具统计学价值。其三，统一的方案筹划与发布，旨在保障方案的全局性与同步性。在筹划程序上，不是在三省一市各自方案基础上筹划形成此方案，而是三省一市各自的实施方案皆是贯彻统一方案之果。

显然，实现统一的数字化决策需以统一的决策组织为基础，能够规避美国社会学家菲利普·塞尔兹尼克（Philip Selznick）所忧虑的“组织会因各自的利益而彼此冲突甚至争斗”。［7］在长三角职业教育数字化体系构建进程中，建立统一的决策组织，用以发挥统一指挥、部署与全程性协调的职能。如此，方能真正实现因统一筹划、统一步调与统一用力而提高效率。长三角一体化进程刚刚起步，在实施统一的数字化决策之时需考量三省一市各自的特殊性及其长三角一体化“本身”的特殊性，从而达到统一性与能动性的有机结合。

当然，除统一的组织之外，统一的数字化决策还需统一的决策理念。这是顺利实施统一的数字化决策的前提。正如托马斯·R.戴伊（T.R.Dye）所揭示的，正确的决策来自众人的智慧。［8］就该主题而言，此处的“众人”显然是长三角三省一市的各主体。看来，尚需一段时间的彼此适应与磨合。

（二）共享的数字化资源

共享的数字化资源是长三角职业教育数字化体系构建在资源层面的目标样态。这是共享的时代，诸个主体之间彼此成为命运共同体。在该时代，由于数字资源的“共享价值”业已超过其“交换价值”，故与其他层面比较，数字化资源的共享是数字化体系构建的基础与首要任务。

就价值而言，共享的数字化资源契合三个层面的诉求。其一，契合智能时代的教育诉求。个性化的数据推送是智能时代的重要特征，而其背后的原理是维克托·迈尔-舍恩伯格（Viktor Mayer-Schönberger）在《大数据时代》一书中所揭示的大数据之“预测”功能。［9］其中，共享的数字化资源是个性化推送的基础条件。其二，契合数字化技术逻辑的诉求。在共享数字化资源的同时彰显数字化的目的与本质特征，资源的数字化既是达到共享的条件亦是在满足共享的诉求。其三，契合长三角职业教育一体化战略。即共享的数字化资源是一体化之目标，同时亦是长三角职业教育一体化之结果表达。

就内容而言，共享的数字化资源主要包括三个层面。其一，统计类资源，如三省一市主导性产业、生源布局等，统计类资源的共享一方面可作为统一决策的基础，另一方面可作为职业教育评估的指标参考。当然，该类数据具有动态性特征。其二，实体类资源，如图书、教材、实训基地等。其中，图书、教材等文本类资源需要“数字化转型”，而实训基地需要“虚拟化融合”，如嵌入虚拟平台、融合VR 技术等。其三，形式类资源，如精品课程、学术讲座等。此类资源共享比较容易，但需注意质量、品类等方面的选择，使进入共享状态的资源具有经典性与可参考性。

显然，达成共享的数字化资源主要包括两个环节，即资源的数字化转型和数字化资源的共享机制达成。数字化资源处于持续动态生成的状态，其需要一个重要的基础，即长三角三省一市各个主体存有可供共享的资源以及共享的意愿。诚如阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein）早在多年以前即已有类似的省思：我每天上百次地提醒自己，我的精神生活与物质生活都依靠别人的劳动，我必须尽力以同样的分量来报偿我所领受的东西。［10］当然，与爱因斯坦时代不同，当下的“共享”亦是由数字化本质所决定的。

（三）智能的数字化平台

智能的数字化平台是长三角职业教育数字化体系构建在平台层面的目标样态。就本质而言，智能化基于机器学习的机制。即系统可以通过一种“反馈学习”的机制，利用自己产生的数据判断自身算法和参数选择的有效性，并实时进行调整，并持续改进的自身的表现，［11］从而彰显其智能性。与其他层面比较，智能的数字化平台具有“功能性”与“智能性”双重特征。

就“功能性”而言，共享的数字化资源“功能性”属于基础层面，智能的数字化平台其“功能性”则彰显出共享层面的高端性、拓展性与系统性。首先，智能的数字化平台高端性表现在其在作为资源共享的基础技术支撑的同时，本身具备超越资源共享的其他高端功能；其次，智能的数字化平台的拓展性表现在除资源共享之外，同时可创造、衍生新的职业教育数字化功能，该功能因客户的诉求而加以深度开发；最后，智能的数字化平台的系统性表现在该平台所开发的功能具有层次性、多元性与完整性，可满足长三角职业教育数字化体系的系统性诉求。

就“智能性”而言，显然与其“功能性”不可分割且彼此相依。换言之，“功能性”通过“智能性”方式加以表达，而“智能性”即其“功能性”本身。在具体表现上，智能的数字化平台其“智能性”主要针对长三角三省一市的个性化诉求而形成在诸环节的个性化方案与个性化推送。需要注意的是，在系统构建之时，务须明晓其背后的原理。正如维克托·迈尔-舍恩伯格所说：“所依赖的是相关关系，而不是因果关系。它告诉你的是会发生什么，而不是为什么发生。这正是这个系统的价值。”［12］就长三角职业教育数字化体系构建而言，该原理恰恰构成采集足量数据与有效分析数据的基础。再有，其“智能性”还表现在智能的数字化平台之间彼此迭代升级以及在参与体系构建进程中新的智能持续生成。

当然，智能的数字化平台需要大数据技术与算法技术等诸项技术的支撑，其是大数据、人工智能、移动互联网、云计算、区块链等一系列数字化组成的“数字综合体”。如何将诸项技术与长三角职业教育数字化体系构建中的区域逻辑、学科逻辑等融合一体是当下需要考量的重要课题。

（四）交互的数字化模式

交互的数字化模式是长三角职业教育数字化体系构建在模式层面的目标样态。在本质上，交互的数字化模式主旨系统中的主体为了达到发展的目标而在数字化层面的互相交流与互相作用的过程。在体系之中，统一的数字化决策是前提，共享的数字化资源是基础，智能的数字化平台是动力，交互的数字化模式则更多指向由要素之间关系而凸显的情境样态。

就目的而言，交互的数字化模式旨在消除三个系统之间的信息鸿沟与障碍。其一，长三角三省一市各子系统之间存在数字化水平差异，设若在数字化时代彼此孤立，则数字鸿沟将越来越大。而交互的数字化模式将通过开放与交流进而减少甚至消除彼此之间的差距。其二，长三角职业教育数字化体系与京津冀、粤港澳大湾区等区域之间存在差异，在该层面交互的数字化模式是长三角职业教育数字化体系在其间发挥引领作用，并在该进程中继续得到成长的关键。当然，与长三角三省一市内部有别，该层面的“交互”是局部性、基础性的。其三，长三角职业教育数字化体系与普通教育、特殊教育等其他教育类型之间壁垒更甚，如若没有彼此之间的“交互”即没有理念、内容、教育学立场等方面的交流很难共同成长。

在原理层面，交互的数字化模式是数字化本身的必然要求，契合复杂性系统“自组织”及其背后的“熵增”原理。该原理最早由鲁道夫·克劳修斯（Rudolf Clausius）于1865 年提出，“熵增”原理表明，一个孤立系统自发的过程总是其内部有序程度减小而混乱程度增加即“熵增”的过程，而开放的系统由于信息与能量的交换故而避免了孤立系统单项线性的演变过程，从而使系统持续在远离平衡态并向有序状态演化。［13］

针对长三角职业教育数字化体系而言，若没有在此三个层面的信息交互，则该系统会因为“熵增”原理最终导致因混乱而失去活性。故而长三角内部三省一市之间数字化信息开放、畅通与交流，长三角与其他区域抑或与国家层面的职业教育数字化信息之间的系统交换，长三角职业教育与其他教育类型之间的数字化信息交换是该体系构建成功与否的直接表现。

三、如何构建：长三角职业教育数字化体系构建的“基本路向”

（一）基于“数字共同体”的认知达成

基于“数字共同体”的认知达成是长三角职业教育数字化体系构建的前提性工作。事实上，所谓“数字共同体”的认知，即三省一市针对构建“数字共同体”合理性、重要性等的认知。若没有该认知达成，就不会有长三角职业教育数字化体系构建工作的高效推进与高质量发展。

在本质上，“数字共同体”的认知达成是各主体之间平等商谈的结果。而在相互理解与相互交流中达成“共识”则是生活世界的核心表征。继而使生活世界可以按照自身的方式发展，“无强制的对话”亦可以就此展开，“商谈伦理学”也由此产生。［14］其中，“商谈伦理学”及其“主体间性”概念的提出与传播，更使得人类在面临事关“人类命运共同体”等重大问题时赢得彼此“商谈”的机会并成为可能，“数字共同体”的认知达成同样如此。关键是创建与完善职业教育数字化体系构建的“会商机制”，尤其是事关重大问题探索出协商共建机制，形成共同价值理念的联合推动模式。

就长三角职业教育而言，所谓“数字共同体”的认知，主要表现在三个层面：其一，在取向上，着眼整体禀赋兼顾各自诉求。在长三角三省一市职业教育“数字共同体”构建中，需主要考量、依托与发展长三角整体的数字化禀赋，而非是三省一市各自数字化层面的短长。其二，在结构上，秉持系统理念兼顾局域生态。三省一市数字化资源融合一体是为系统，各自数字化资源是整个系统的要素，而彼此之间互为结构。其中，整个系统为前提，而三省一市各自数字化局部生态，取决于系统并被系统所规定。其三，在节奏上，恪守彼此协同一致兼顾各自能动运行。

事关“数字共同体”的认知达成至少需要做好三项基础性工作：其一，建立组织平台，用以指挥协调。如建立长三角职业教育数字化体系构建指导委员会等组织机构，这是认知达成的组织基础。其二，建立例会制度，用以动态监督。尤其是在例会上实施讨论、审辩与检讨等功能，并由此探索联合教研的有效范式，这是认知达成的制度基础。其三，建立评价机制，用于适时反馈，这是认知达成的机制基础。

但是，鉴于长三角三省一市固有的行政区隔，即便长三角一体化发展的国家战略业已深入人心，但消除认知层面的固有偏见与正视各主体的价值颇具难度。正如戈登·奥尔波特（Gordon Willard Allport）在《偏见的本质》一书中所揭示的：作为某一群体的认知偏见甚至是人格特质的组成部分，可谓刻板印象。［15］故在职业教育领域真正做到“数字共同体”的认知达成，尚需较长时间的磨合。

（二）基于“教育新基建”的布局实施

基于“教育新基建”的布局实施是长三角职业教育数字化体系构建的基础性工作。事实上，该体系构建是智能时代的产物。没有“教育新基建”，长三角职业教育数字化体系根本无法完成。2018 年12 月，中央经济工作会议首次提出新型基础设施建设的概念，即“加快5G 商用步伐，加强人工智能、工业互联网、物联网等新型基础设施建设”。显然，“教育新基建”是与建筑、桥梁、铁路等传统基建有别的新基建在教育领域的表达，指的是以信息技术赋能为主要特征的新型教育资源系统。据此，作为国家新基建的一部分，“教育新基建”同样包含信息基础设施、融合基础设施和创新基础设施。

但需注意，长三角职业教育数字化体系构需在此基础上，具体重构出与之契合的、具有完整功能的长三角“教育新基建”的“局域系统”。该系统除作为国家层面新基建的有机组成之外，需契合长三角局域逻辑，尤其体现三省一市间的“教育新基建”的兼容与协同。

（三）基于“技术赋能”的体系重构

基于“技术赋能”的体系重构，是长三角职业教育数字化体系构建的关键性工作。若“数字共同体”的认知达成旨在解决理念统一问题，“教育新基建”的布局实施解决的是信息框架与支撑问题，而基于“技术赋能”的体系重构是关涉长三角职业教育数字化体系本身的要素样态、结构关系、系统生成与功能涌现等关键问题。

在本质上，与传统教育教学资源框架有别，“教育新基建”非是对于教学楼、实验室、实训中心等传统教育基建的替代，亦非与之简单叠加抑或部分嵌入。而是通过数字化转型、智能化升级从而实现原有教学资源的重构与赋能，进而为职业教育提供一个全新的数字基座，使职业教育建立在网络而不是房屋之上。

在内容上，长三角职业教育数字化体系的重构至少包括三个层面：其一，基于“技术赋能”的物理基架系统重构；其二，基于“技术赋能”的资源系统重构；其三，基于“技术赋能”的平台系统重构。当然，作为长三角职业教育数字化体系构建的重中之重，除表征其数字化本质功能之外，在另一维度，即在动态中实现体系重构之重构也是需要持续探索的。

（四）基于“自适应功能”的机制变革

基于“自适应功能”的机制变革，是长三角职业教育数字化体系构建的表征性工作，是系统能否具有活力的标志性指标。事实上，早在19 世纪中期，查尔斯·罗伯特·达尔文（Charles Robert Darwin）在生物界即以揭示：在一个剧烈变化的环境中，能够生存下来的不是那些最强壮的，也不是那些最聪明的，而是那些最灵活的，懂得适时变化的。［16］比较而言，基于“自适应功能”的机制变革是“教育新基建”的功能表征，亦是长三角职业教育数字化体系动态优化与否的重要表征。

所谓“自适应功能”，有两个关键词可谓其理论基础。一是“自组织功能”。这是复杂系统的一种能力，它使得系统可以自发的、适应性地发展或变革其内部结构，以更好地应付或处理它们的环境。［17］二是“自适应学习”。这是机器深度学习的概念，具体而言，基于“自适应功能”的机制变革主要包括“自适应”功能平台的框架体系结构、学习者学习特征模型、个性化学习资源推送、个性化学习路径推荐与增值性评价活动系统等。当然对于长三角职业教育数字化体系而言，其中的学习者主要指的是三省一市的“子系统”，而非指个体人。据此，在系统边界上，“自适应功能”主旨三个层面，即长三角三省一市诸个体数字化“子系统与”总系统之间的“自适应功能”、长三角职业教育数字化体系与国家层面的数字化体系之间的“自适应功能”以及长三角职业教育数字化体系与普通教育、特殊教育等其他教育类型之间的“自适应功能”。

需要注意的是，就长三角职业教育数字化体系构建而言，其“自适应功能”既是作为一种复杂系统的数字化体系本身的组织表征，亦需诸“子系统”持续的磨合、交融，通过新的组织与功能“涌现”而成就其自身。

四、据何构建：长三角职业教育数字化体系构建的“理念自觉”

（一）局域性与范例性统一

就功能而言，长三角职业教育数字化体系构建需注意局域性与范例性的统一。其中，局域性旨在通过其特殊性而强调该体系的独特功能，范例性则旨在通过其普遍性而强调该体系的样板功能，二者皆不可或缺。

局域性充分考量长三角职业教育数字化体系的独特诉求，断不可抛开其特殊性。或言自局域出发，为局域服务，进而创建与输出“局域模式”。需要注意的是，在知识论维度，人们惯常重视“普适性知识”，甚至认为知识之所以为知识的合理性关键在其一般性、通约性。但其基于“宏大叙事”的知识观并不能包打天下，正如弗朗索瓦·利奥塔（Jean-Francois Lyotard）所揭示的：“共识是一种永远也达不到的地平线。”而真正的“科学精神”即面对复杂系统，非是找寻可以将所有形式知识统一起来的某种简单话语，而是必须处理话语的多元性。［18］在1962 年出版的《科学革命的结构》中，托马斯·库恩（Thomas Kuhn）首次提出“不可通约性”概念。与其呼应的知识即“局域性知识”或“乡土性知识”，以及由此而衍生的局域性模式、路径等。

但需注意，设若只关照“局域性”则往往会因此而丧失其范例性与推广价值，继而消解长三角职业教育数字化体系本身的引领功能。在关照“局域性”这一主要矛盾的同时，尚需对其实施“适度”的抽象与建构，由此生发出该体系所涵括的启鉴价值。但在该进程中，需始终需秉持“局域性居先”原则。原因在于，二者比较，范例性总是以局域性为逻辑起点，就像一般性总是以个别性为逻辑起点一样。

（二）协同性与禀赋性统一

就策略而言，长三角职业教育数字化体系构建需注意协同性与禀赋性的统一。其中，禀赋性是基石，协同性是诉求。在一定意义上，没有禀赋性原则即没有真正的区域协同发展；没有协同性的诉求，禀赋性的基石功能亦会消解。

禀赋性涵括两个层面：其一，即长三角三省一市中各行政区域的职业教育禀赋，其中包括历史上形成的生源、课程、教学、师资、资源等优势与特色。譬如，宁波在机械、模具、服装等专业上有一定优势，上海在办学理念、师资等方面具有优势，苏州则在实习实训基地建设方面具有特色。其二，长三角与其他区域相比在职业教育方面的禀赋。只不过与前者比较，区域职业教育的禀赋呈现尚需协同建设与时间的积淀。针对禀赋性基石，需注意两点，即依据禀赋而构建体系、在体系构建中发展其禀赋。二者在动态中彼此依托并呈螺旋式循环往复。

与其类似，协同性同样涵括长三角三省一市内外两个层面的协同，除着眼全局之外，该协同在一定意义上亦是基于禀赋的协同，且需创建基于共同发展的新协同范式。正如克鲁格曼（Krugman）于1995 年创建的“中心边缘理论”所揭示的：在区域经济一体化初期，两个合作区域的水平保持同等幅度增长。随着非对称均衡的出现，区际之间产生的差异将持续扩大。当一体化达到某一临界值时，区际之间的空间差异又会逐步缩小，核心区和边缘区的水平逐步趋同。［19］据此，诸如河北之于京津、安徽之于江浙沪的弱势地位，非是针对传统固有分工的完全因袭，而是在区域一体化背景之下，依托先天禀赋并谋求共同长远发展，进而达至彼此相依与职业教育的“百花齐放”。

当然，鉴于持存的禀赋差异与惯性思维等原因，达至协同性与禀赋性的平衡统一尚需一定时段的积淀。但适逢长三角职业教育数字化体系构建这一新生事物处于初始阶段，尤其需要在区域政策维度予以保障与关照。

（三）技术性与人文性统一

就取向而言，长三角职业教育数字化体系构建需注意技术性与人文性的统一。其中，技术性是动力基础与发展引擎；人文性是方向定位与锚定磐石。无论是针对职业教育抑或其他教育类型，在智能教育时代皆须面临这一重要课题。

技术性，即依托大数据、互联网、物联网等信息化技术，经数字化转型、智能化升级继而构建职业教育数字化体系。其中，技术性关照主要包括三点：其一，深度认识技术迭代对于职业教育变革的重大意义，尤其是智能教育时代，事关教育的基本命题、基本组织与基本活动甚至教育要素等皆需重新厘定；其二，充分认识技术赋能对于长三角职业教育数字化体系构建的重大意义，且需紧跟技术迭代的进程，确保该体系在技术层面的先进性与引领性；其三，清醒认识与智能教育相契合的专家型团队的重大意义，并在体系构建的进程中，在指挥、管理与基层实践层面加以培养，就此逐步形成与积淀高质量的技术思维与技术文化。

但需注意，设若缺失人文性的关照，技术性则会迷失方向甚至走向“自身毁于自身胜利”的“自反性（self-confrontation）”困境。［20］有鉴于此，应在强化技术赋能这一重要背景的同时，尤需关照长三角职业教育数字化体系构建的人文取向。其一，在理念方面，需不断省思数字化本身的人文要求，防止数字技术中的“潘多拉魔盒”生发不良效应；其二，在内容方面，需在资源、平台等建设进程中注意人文性的元素汲取与积淀，比如积极推进“立德树人”与“课程思政”等模块与内容的交流与共享；其三，在效果评价方面，技术赋能最终是指向职业教育的高质量发展与职教人才的成长。故其指标要凸显人文性的诉求。当然，就该主题而言，人文性还涵括数据伦理、数据隐私等部分。

显然，技术性与人文性的统一需贯穿体系构建的始终与逐个环节，而这一切皆需由人来贯彻与操控，故团队成员需技术素养与人文素养兼而有之，这是确保长三角职业教育数字化体系构建体现“教育性”诉求与立场的关键所在。

（四）共享性与安全性统一

就目标而言，长三角职业教育数字化体系构建需注意共享性与安全性的统一。其中，共享即意味着开放，开放则涉及安全问题。就长远考量，共享亦会因谋求于区域协同发展而可能消解未来的安全隐患。安全则可谓当下体系共享机制建立的底线与保障。

共享性是体系构建的基础目标，亦是彰显数字化特征与智能教育时代的重要表征。故长三角三省一市在资源、平台、项目等诸多层面达至全面而充分地共享，是为体系集约运行的核心诉求。据此，各运行主体需秉持全局的占位与认知，恪守长三角一体化发展理念继而成为体系共享的贡献者与维护者。当然，共享性主要依托技术赋能下共享平台的搭建、优化与迭代升级。这是实现区域共享且使得该共享泛化至长三角区域以外以及职业教育领域之外的关键所在。

但问题是，如若缺失体系的安全性，则势必没有长久且高质量的共享。具体而言，安全性主要关涉两个层面，即信息安全与技术安全。事实上，关照安全性，一方面其影响长三角职业教育数字化体系是否能规范、有效的运行，甚至信息与技术的“泄露”可能会引发区域甚至国家层面的数字化安全的重大问题等。据此，除相关团队具备信息与技术层面的“国家安全”自觉之外，在策略上诸共享资源与平台的开放由“有限共享”逐步拓展至“全面共享”为宜。同时，通过完善安全监管制度与强化安全监管机制，达到共享性与安全性的良性平衡。

综上，技术赋能背景之下，提出长三角职业教育数字化体系构建及其建设的基本思路，旨在顺应长三角职业教育一体化高质量发展这一重要进程。但其是否可行，尚待进一步讨论且需实践检验。但比之更具价值的是，试图由此引发学界对于“职业教育如何贯彻长三角一体化发展国家战略，同时契合智能时代的变革要求”这一课题的关照。且在处理学科、区域、时代与国家战略等多个层面与多对范畴的过程中，通过还原其所处的复杂性、本土性、迭代性等现实情境，进而站在“职业技术教育学立场”之上助力新时代职业教育体系的持续优化。