比例原则视野下高校教育惩戒的规范运行①

林莉红，滕甜甜

（武汉大学，湖北 武汉 430072）

依法治校是依法治教的重要环节，但目前高校的法治生态并不乐观，部分学校仍存在法治意识不强、法治能力不足等问题。具体到高校管理学生领域，高校教育惩戒权的不当运行已成为引发教育争议的主要原因，并为学界所关注。从研究现状来看，各学者的目光主要集中于高校教育惩戒的基本意涵、司法规制以及法治化制度建构、学生的权利保护等方面。其中，鉴于高校自治的特殊性，如何确保学生权利与高校权力的平衡成为已有研究关注的共同话题。在对高校教育惩戒法治化运行的论述中，学者更关注高校教育惩戒权的合法性，但对合理性层面的问题关照不够。故此，为进一步增强高校教育惩戒法治化，本研究在厘清高校教育惩戒之法律属性基础上，试图将比例原则引入高校教育惩戒领域，探讨高校教育惩戒权在合理性、正当性层面的规范行使。

一、高校教育惩戒的法律属性

《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第28 条第4 款规定，学校可对受教育者进行处分；《普通高等学校学生管理规定》（以下简称《规定》）第52条规定，学校应对违法、违规、违纪的学生进行批评教育或纪律处分。上述法条从宏观依据及直接法律渊源的层面肯认了高校教育惩戒权的存在。然而，在现有高等教育立法中，高校教育惩戒权尚非正式的法律术语，在地方性立法以及最新出台的《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《试行规则》）中，“教育惩戒”的适用场域也仅止于义务教育阶段。结合立法规定与理论研究成果，本研究认为高校教育惩戒是高等院校出于教育或管理之目的，基于立法或校规，对违反纪律要求或学术要求的学生，以书面形式所作出的损益性惩罚决定。在明确了高校教育惩戒之内涵的基础上，高校教育惩戒法律属性的辨明是其步入法治化运行轨道的必要前提。

一直以来，高校教育惩戒的法律属性为学界所争论之焦点，形成了私权利行为说、公权力行为说和混合说三种观点。私权利行为说认为，我国《教育法》第29 条规定“学校及其教育机构行使下列权利……”，故从文义解释之角度，高校教育惩戒权即应为权利。［1］公权力行为说认为，高校实施的管理、惩戒等行为具有单方性及强制性，高校与学生之关系为典型的“命令-服从”关系，学生对此并无选择余地，故高校惩戒权符合行政权的特征。［2］混合说则在权衡前述两种学说后，认为应区分高校教育惩戒行为的不同类型，以学籍管理为基础的惩戒为公权力行为，以奖助学金管理为基础的惩戒为私权利行为。［3］对于上述三种观点，本研究赞同公权力行为说。首先，私权利行为说并不可取。一方面，若将高校教育惩戒视为私权利行为，高校将享有是否发动惩戒与如何行使惩戒的决定自由，如此一来，高校教育惩戒的规范化运行势必沦为空谈，维护教育教学秩序与学术自由发展的目标亦难以实现。另一方面，《教育法》第29 条虽使用了“权利”之表述，但其意为表明高校相对于国家所拥有的自主管理之“权利”，国家公权力不可随意干涉高校事务，且负有维护高校合法权益的义务，并非指高校针对学生的“权利”。其次，混合说看似“全面”，但忽视了高校教育惩戒之强制性、单方性等本质特征，且将学校停发奖助学金行为纳入考量存在扩大高校教育惩戒范围之嫌。最后，公权力行为说符合高校教育惩戒的本质。从实施主体层面而言，高校作为法律法规授权组织的行政主体地位已为学界所肯认，高校教育惩戒权实为教育行政权在高校的延伸，高校教育惩戒亦是对国家教育法规及政策的践行。从立法规定层面而言，《试行规则》第18条明确规定，学校对学生所实施的警告、严重警告、记过、留校察看及开除学籍等纪律处分可提起行政复议或行政诉讼。鉴于在教育立法体系中，中小学阶段的纪律处分与高校教育惩戒中的纪律性惩戒具有同质性，将高校教育惩戒纳入行政救济之范围为应有之义。我国一贯奉行行政诉讼受案范围与行政行为范围基本一致的做法，故由高校教育惩戒的可诉性，可以反推出高校教育惩戒属于外部行政行为，而非部分学者所主张的内部行政行为。［4］从某种意义上而言，《试行规则》第18 条之规定对于高校教育惩戒的法律属性具有“一锤定音”的效果。在此基础上，考虑到高校教育惩戒所呈现的强制性、单方性、损益性等核心特质，与行政处罚存在高度重合，因此，高校教育惩戒可视为行政处罚在高等教育领域的“特别类型”，具有“准行政处罚”之性质。［5］

二、比例原则适用于高校教育领域的功能契合性

高校教育惩戒既然在性质上归属于行政行为，那么满足合法与合理的评价标准为当然之义。然而，在高校自治语境中，高校在教育惩戒领域拥有远甚于一般行政机关的行政裁量空间，这导致高校教育惩戒在合理性上面临更大的挑战。一方面，保障大学学术自由与学术性惩戒的较高专业度限制了国家权力对学术性惩戒的干涉程度，国家仅可在维持学术基本秩序方面做框架性的规定，立法的规范密度处于较低层次，高校可根据教育理念对是否惩戒以及惩戒的幅度、方式、期限等进行自主选择。另一方面，囿于立法的抽象性、局限性以及法律规则的缺漏等原因，高校教育与管理目标的实现无法脱离甚至倚重于高校对裁量权的灵活运用。

一切有权力的人都容易滥用权力。［6］在实质法治理念下，高校教育惩戒权的合理行使不仅关乎学生合法权益的有效保护，更是实现教育惩戒实质合法性的重要因素。但一直以来，学界与实践中的关注焦点都在于高校教育惩戒的形式合法性问题，即某一惩戒措施的采取是否具有法律依据。目前，尽管部分高校教育惩戒个案仍存在合法性层面的质疑，但其合法性证成机制已基本成型：立法方面，高校教育惩戒的形式合法性机制已经具备了大致框架；司法方面，以法律保留原则为中心的合法性审查规则也已基本成熟。［7］然而，随着依法行政要求的提升和学生权利保护意识的觉醒，仅仅是法律依据的具备已无法避免教育惩戒争议的发生，更难以确保个案正义。具体而言，从高校权力行使角度来看，高校教育惩戒的合法性无法保障其裁量正当性；从学生权利保护角度来看，高校教育惩戒仅停留在形式合法层面已难以应对最大化保护学生权益之需求。特别是《规定》第52条重申了“教育与惩戒相结合”以及“过罚相当”等要求后，高校教育惩戒在合法性之外裁量正义的重要性日益凸显。

裁量正义的实现有赖于对行政裁量权运用的限定、建构和制约。［8］在应然层面，行政裁量权的控制机制分为立法控制、司法控制与高校的自我拘束。首先，就立法控制而言，将裁量权控制寄托于立法并不具备过多的可能性，即便立法的规范密度将来得以加强，但规则之治的天然短板以及高校自治的特殊性决定了行政裁量空间的存在必要性。其次，在司法控制中，实践中虽已有部分案例正面回应高校教育惩戒的正当性审查之诉请，但“品行标准”严格审查、“学术标准”形式审查仍为通行做法。［9］不同于司法对一般行政行为的有效规制，碍于高校自治与学术性事务专业性的鸿沟，司法的考量更倾向于避免公权力对高校自治的僭越而非学生权益的保护，由此引发司法的监督不足。最后，高校的自我拘束是将裁量这一“法治之威胁”转化为规则之补充的最直接且有效的方式。自我约束意味着高校在裁量过程中主动进行自我限制，充分考量惩戒目的、惩戒力度等要素，这样不仅有利于实现高校教育惩戒的行为理性，还可避免司法救济的滞后性不足。

回归到高校实践中，裁量正义要求高校对个案的处理过程及结果应秉持行政法的基本原则。从司法经验来看，比例原则、平等原则等皆为高校实施教育惩戒时理应遵循的公法原则。而从功能上看，比例原则以行政裁量权的适用与规制为核心，一方面，激发行政裁量权的能动性优势，以原则精神倡导公权力摆脱对法条的机械执行，综合考量相关因素并选取最恰当的手段，进而实现对各种法益的精妙权衡和调节；另一方面，设定行政裁量权的运作边界，在追求手段正当与目的达成的前提下，避免对公民合法权利的过度侵害。总而言之，比例原则作为专攻行政裁量之精细调节的指导原则，对于行政权力行使的必要性及平衡性把控具有天然的优势。［10］由此可见，将比例原则作为高校自我拘束的基本准则，其客观功能与高校教育惩戒的裁量正义需求具有高度契合性。

三、比例原则对高校教育惩戒的规范价值

在世界范围内，比例原则广泛适用于公法领域。作为舶来品，我国在2004年发布的《全面推进依法行政实施纲要》中首次将比例原则纳为合理行政的标准，并对各级行政机关具有约束效力。在《中华人民共和国人民警察法》《中华人民共和国突发事件应对法》等立法以及各地有关裁量基准的规范性文件中亦可见对比例原则的表述。可见，比例原则在中国的适用已从理论迈向实践，成为中国正在形成的行政法原则之一。［11］在“四阶理论”的释义学结构下，比例原则内含目的正当性原则、适当性原则、必要性原则以及均衡性原则四个子原则，通过各子原则之间的层次递进、相互融合，不仅具有裁量权控制之价值，更可通过控制裁量权进而实现高校教育惩戒制度的整体矫正。

（一）高校教育惩戒目的的异化与回归

高校教育惩戒因学生的违规行为而触发，意图通过惩罚性措施促使学生认可秩序价值，恢复受损的教育教学秩序，进而实现教育目的。可见，教育惩戒是作为教育手段而存在。但在实践中，诸多高校为达到以一儆百的效果，追求过于严苛的秩序，将“惩戒”异化为“制裁”，重“惩罚”而忽视“教育”，滥用裁量权，动辄顶格处罚、从重处罚，限制了学生的发展自由。［12］究其原因，高校固守传统行政化思维方式，以维护学校权威和强化学校秩序为首要目的，为惩戒而惩戒，拘泥于理性的制度惩罚，而未顾及学生的长远发展利益和教育目的。［13］以“郭东晓诉烟台大学案”为例，原告因携带手机作弊被开除学籍，二审法院认为，烟台大学的处分决定只考虑了加大处理后果的警示教育及宣传力度，忽视对学生权益的保护，直接给予最重处分，即有违教育与惩罚相结合的目的。

高校教育惩戒目的的异化引发其运行偏离正确轨道的潜在危险。比例原则根植于权力滥用之禁止，要求权力的运行须以权利保障为落脚点，这不仅与高校教育惩戒“育人为本”的理念相契合，更可通过对高校惩戒权运行过程的递进式调节达致惩戒行为的适度性和可接受性，更好地满足正义、合目的性等“善治”要求。具体而言，第一，目的正当性原则将高校的惩戒初衷锁定于“戒”而非“惩”；第二，适当性原则对惩戒手段的有效性加以把控；第三，必要性原则将惩戒的损益性后果控制在最小程度；第四，均衡性原则进一步验证惩戒实施的价值。比例原则正是通过“目的限定—效果预设—结果控制—价值验证”这一逻辑链提升高校教育惩戒“手段-目的”之间的匹配程度，保证高校教育惩戒始终在正确轨道上运行，避免高校惩戒权主观肆意所诱发的偏离，从而回归育人本质。

（二）高校教育惩戒权与学生权利之间的冲突与平衡

高校教育惩戒是维护教育教学秩序、保证教育功能发挥的必要保证。然而，由于高校与学生之间地位的差距，教育惩戒权的肆意行使往往损及学生的合法权利，导致二者的冲突，高校教育惩戒诉讼的频发正是这种冲突的直观体现。目前对高校教育惩戒权的约束主要采取“权力限制权力”模式，包括立法的规制、教育行政机关以及司法机关的监督。然而，高校教育惩戒的失范很大程度上来源于高校自治，这意味着与一般公权力相比，高校教育惩戒权的行使边界更加模糊。因此，“权力限制权力”模式并不足以完全解决上述冲突。

现代行政实质上是一个利益衡量的过程，因公权力所导致的各种利益冲突，本质上都是公共利益与个人利益的对抗［14］。高校教育惩戒权与学生权利的博弈实质上为教育公共利益与违规学生之受教育权等个人利益的冲突，高校教育惩戒权的绝对地位亦是来源于公共利益的优越性。而致力于调整利益冲突的比例原则正是通过肯认个人利益的存在而打破公共利益至上的“真理”，进而实现公共利益与个人利益的平衡。据此，比例原则提供了平衡二者之关系的新视角：第一，高校教育惩戒权与学生权利之冲突的化解，须从打破公共利益的绝对优越性着手，明确公共利益并非限制学生权利的充分条件，须在两种法益之间进行“利益衡量”方可取舍。第二，构建“权利限制权力”模式，将保护学生合法权利作为高校教育惩戒权的内在制约，以学生合法权利为边界设置高校教育惩戒权的禁入区域。

（三）高校教育惩戒争议的防范与化解

自高校的“放管服”改革以来，高校自主办学权限扩大的同时伴随着法律风险的增加［15］，而有关诉讼案件是识别并规避法律风险的重要信息来源。在裁判文书网以“《普通高等学校学生管理规定》”“行政案由”为关键词搜集到的高校教育惩戒诉讼案188件，其中原告主张被诉惩戒行为有违比例原则的案件有72 件，占案件总量的38.3%，且都是针对开除学籍、不授予学位、退学等直接剥夺学生受教育权的身份性惩戒。可见，基于裁量正义所引发的高校教育惩戒的正当性质疑已经成为高校教育争议的主要源头之一。在这72 个案件中，有42 个案件法院正面回应了原告主张，或对高校教育惩戒的正当性予以审查，或直接言明正当性问题并非法院的审查事项。总体而言，这些案件呈现出如下特点：

其一，总体案件数量较少。其中2010 年1 件，2012 年1 件，2013 年2 件，2014 年6 件，2015 年6件，2016年3件，2017年4件，2018年3件，2019年5件，2020 年11 件。虽然自2010 年法院就开始回应这一问题，但直到2020 年该类案件才激增。一方面，说明法院之前并未重视高校教育惩戒权的裁量正当性问题，或有意回避该问题；另一方面，意味着近年来学生对高校教育惩戒正当性的质疑愈发严重，相关争议的增多导致法院无法再对此类案件视而不见。

其二，高校败诉率较高。就判决结果来看，法院支持原告主张的共16 件，高校败诉率达到38.1%，且都是针对开除学籍、不授予学位、退学等直接剥夺学生受教育权的身份性惩戒。可见，高校确实存在滥用教育惩戒权的现象，惩戒措施与学生违纪程度不匹配且直接危及学生的受教育权。

其三，法院对合比例审查诉请的态度不一。即使原告明确提出对高校教育惩戒的合比例审查主张，仍有41.7%的法院对此予以忽略或认为司法不宜干涉裁量问题。在16个高校败诉案件中，有4个案件一、二审法院持相反的态度。在裁判理由论述上，法院仅在6件案件中明确提出比例原则或其子原则，且具体论证时大多侧重于某一子原则，或使用“处分不当”“罚当其责”等契合比例原则的措辞，但都未对比例原则进行全阶适用。可见，法院对比例原则的适用尚未形成统一标准。

综上分析，目前司法对高校教育惩戒的裁量正当性审查机制虽未形成，但裁量失当问题已引起重视。合比例实体审查不仅是对高校教育惩戒的裁量正当性与否的审视，更是积极回应学生诉求，达成实质性解决行政争议之目的的体现。基于此，作为合比例司法审查的积极回应，高校主动适用比例原则规范自身权力行使，不仅有利于防范与化解潜在法律风险，增强高校“善治”水平，更是促进依法治校由形式法治转向实质法治的重要举措。

四、比例原则在高校教育惩戒中的具体适用

《规定》第54 条规定：“学校给予学生处分，应当坚持教育与惩戒相结合原则，与学生违法、违纪行为的性质与过错的严重程度相适应。”上述规定隐含了比例原则适用于高校教育惩戒的基本要求。不同于刑罚、行政处罚以制裁为目的，高校教育惩戒的正义属性在于其以教育为根本目的，其实现力来自于学生内心对秩序的价值认同，而非因强制性惩戒而产生的被迫遵从［16］，这决定了高校教育惩戒应以学生权利保护为基本价值取向。因此，为了更加契合高校教育惩戒的特质，精准地发挥比例原则在高校教育惩戒中的规制价值，有必要对比例原则的作用规则进行针对性的调整。

（一）目的正当性原则——明确违规行为的应受惩戒前提

高校教育惩戒需要具备目的正当性，这是发起惩戒的必要条件。目的正当性原则要求高校选择某一惩戒措施的目的应与教育惩戒的制度目的一致，此亦是对依法治校理念的贯彻。据此，在主观上高校教育惩戒必须围绕“育人”及保障学术品质才具有正当性。而这一目的应当是惩戒措施的真实动机而非是高校所宣称的或“臆想”的动机。在客观上，只有当学生的不当行为对高校的教育功能产生实质不利影响，也即确实存在目的性事实的前提下，高校方可对其实施惩戒，此为行为的应受惩戒性。不当行为，可分为破坏教学教育秩序的行为与违反学术评价要求的行为两类。“实质不利影响”强调不利影响的现实性，作为一种事后惩戒，要求高校在决定惩戒之前须充分证明损害事实已然发生。［17］以2003 年某高校女生因怀孕被勒令退学案为例，怀孕并非不当行为，并未扰乱高校的教学管理秩序，高校将其视为“违纪行为”而处以退学处分，该目的即为“臆想”目的，属于无理由的惩戒，欠缺目的正当性。

（二）适当性原则——关注高校行政事项的实现

比例原则虽以权利为本位，但其并非主张权利绝对不可限制，而是权利不可随意限制，追求公共利益与个人权利的平衡。因此，经由目的正当性原则解决了高校教育惩戒的主观动机问题后，适当性原则的关注核心在于惩戒措施是否有助于目的的实现。适当性原则要求手段与目的之间存在实质关联性。结合高校教育惩戒的实践场景，适当性原则须遵从如下要求：

其一，惩戒措施与惩戒目的应具备关联合理性。教育惩戒作为教育行政行为的一种，惩戒目的应为直接目的，也即行政事项的完成。若此处直接对应“育人”之根本目的，则存在因果关系上的间隔和断裂，可能陷入不当联结的误区。在实践中，因惩戒措施与惩戒目的关联不合理而导致诉讼的情形并不少见。在“杨永智诉济南大学案”中，被告因打架斗殴而被拒绝授予学位，二审法院指出，学位授予以学生的学术水平和道德品质符合标准为条件，而打架斗殴与上述条件无关，高校如此做法属于滥用裁量权，故该惩戒被撤销。

其二，惩戒措施的明显有效性。在适当性原则的理论研究中，作为手段适当性之评判标尺的“实质关联性”通常以司法审查为视角，作为不能否认行政手段合理性的底线而存在。但在高校惩戒领域，手段与目的的“实质关联性”应转换为手段的“明显有效性”。否则，从教育惩戒的“执法”角度考量，过于宽松的筛选标准将导致部分关联性较小、惩戒效果欠佳的惩戒措施进入到下一环节，且可能因其“最小侵害”而被选择，致使无法达成行政目的。例如，给予多次作弊的学生仅警告处分，虽也能发挥一定的震慑作用，但该处分可能导致部分学生产生初次作弊不会受惩戒的侥幸心理，明显无法达到维护教育教学秩序的目的，也就欠缺适当性。故此，为避免无效惩戒，基于适当性限制下的惩戒措施选择应更关注惩戒措施的客观效果，选取明显有助于目的实现的措施。

（三）必要性原则——以学生权利保护为本位

适当性原则关注于惩戒措施的恰当性，本质还是偏向维护公共利益。必要性原则是从权利本位出发，注重对违规学生之个人利益的保护，力求对学生权利侵害最小。在高校教育惩戒的实施中，涉及高校教育惩戒与其他手段的外部比较以及惩戒措施的内部比较。结合必要性原则的相关理论，高校教育惩戒的实施从操作性层面应遵从如下要求：

其一，高校教育惩戒的最后手段性。在制度安排上，立法出于对学生权利的保护，《规定》第51条未采取“违规必惩”的做法，而是基于情节轻重留有裁量余地，设置了批评教育与教育惩戒的两种方式。对于违规行为，学校应当进行批评教育，但是否给予纪律惩戒，则应视情节轻重而为之。其中，批评教育的实施更多取决于教师个人意愿的选择，通常无需正式程序，以口头制止或批评为主，对学生的权益亦无实质消极影响；而教育惩戒因其正式程序性、强干预性、要式性等表征，将对学生的权益产生重大影响。［18］既为惩戒，则必有损伤。因此，从学生权利保护角度出发，在实施效果相同的情况下，批评教育应为最优选择，教育惩戒应作为“不得已而为之”的最后选择。在具体执行中，高校教育惩戒的最后手段性要求高校在实践中须以保护学生权利为本，对“是否惩戒”进行谨慎裁量，除以下两种情形外不可随意发起惩戒：一是若非适用教育惩戒将无从恢复受损法益或实现教育目的；二是若非采取教育惩戒将违背公众之期待，形成对该违纪行为的变相鼓励。

其二，高校教育惩戒的最小侵害性。在惩戒措施的内部技术安排上，尽管立法的规定较为粗略，但仍基本遵循了惩戒措施分层技术，如警告、严重警告、记过、留校察看及开除学籍五类纪律性惩戒措施，对应学生违规程度以及手段侵害程度依次递进。因此，对于最小侵害性手段的裁量，从学生权利保护视角出发，应符合不同情形不同处理的要求，注重横向的相对性比较，实行递进式惩戒。首先，在惩戒种类选择上，非身份性惩戒优先于身份性惩戒。两者的区别在于是否直接剥夺学生的受教育权。从权利位阶角度来看，相较于表达权、获得公正评价权等其他权利，受教育权作为基本权利更具有不可侵害性；从惩戒后果角度来看，为学生留有改过自新、继续发展的机会更契合教育的宗旨。其次，在适用非身份性惩戒时，较短的惩戒期限往往优于较长的惩戒期限。非身份性惩戒虽不改变学生的在学身份，但在惩戒期内，学生的评优、评奖等权利将被限制。因此，惩戒应以达成教育目的为限，防止惩戒过剩。再次，在惩戒幅度上，不可偏重惩戒的便利性或者警示效果，直接施以“从重惩戒”“顶格惩戒”。例如，高校在作出开除学籍处分时，应将学生违规程度与《规定》第54条的明示情形加以参照，避免“凡打架斗殴者即开除学籍”的极端做法。最后，若不同惩戒措施度都可达到预期惩戒目的，应赋予学生对惩戒措施的选择权。最小侵害性的价值判断过程无法脱离主观性之局限，而高校与学生处于不同的立场，其判断结果往往也存在差异。因此，在各惩戒措施的公益维护效果基本等同的情况下，可将惩戒措施的选择权交予作为损益结果承担者的学生，以最大限度实现权利保护。

（四）均衡性原则——基于目的必要性的价值验证

均衡性原则的适用过程实为对公共利益与学生私益的价值衡量。尽管违纪学生的权益损害是实现教育目的之必需，但前者的减损应可被后者之增益所填补，否则该高校教育惩戒则丧失实施之必要，该公益的恢复亦非正当。然而，如何准确客观地评估最小侵害手段所导致的公益增进与私益减损，均衡性原则未给出明确答案。本研究认为，均衡性原则的适用仍应以学生权利保护为核心，高校应是避免冲突、平衡各方利益的主要责任承担者。高校在作出惩戒决定时应加强自我约束，提升教育惩戒决定的可接受性。

其一，以过程商谈代替高校独断。教育惩戒决定的作出，公益与私益往往难以进行客观的量化比较，主观的价值判断与非理性的权衡不可避免。因此，为了实现裁量的精确性与正义性，应以利益相关各方的充分沟通为前提，包括代表公权力的学校、承担损益结果的违纪学生以及作为公益享有者的其他学生等。上述各方应在行政裁量的边界内进行协商互动，避免惩戒裁决沦为学校一方的专断，进而化解利益权衡的参差，达成共识，实现公益增进与私益减损的均衡。另外，学术性惩戒因涉及专业性较强的学术评价而具有特殊性，须强化教授治学的权利。简言之，学生是否构成学术违规以及违规的程度，应由专家定夺，避免“外行管内行”所带来的结果公正性偏离。在具有代表性意义的“于艳茹诉北京大学案”中，北京大学学位评定委员会所给出的撤销博士学位的意见，否定了专家调查小组和学位评定分委会的评判，显然在客观性和专业性上不具备说服力。

其二，结合个案事实进行法益衡量。均衡性原则的实质在于个案正义的实现，这就要求高校在裁量的过程中须充分考量个体差异，包括违规后果、主观态度、过往表现、家庭条件及社会危害性等相关因素。总的来说，对学生权利的限制越强，其所追求的目的就应具有更大的价值。以高校因学生未达到资格论文标准而不授予学位为例，不同高校对资格论文的要求各异，但总体而言，高校应衡量学校层次、学生的整体水平、论文发表的客观难度等多个相关因素，制定合理的标准。若所制定的标准与同层次高校相比明显过高，受客观能力限制，大部分学生仍无法完成该要求，促进学术水平提升的目的也就难以实现；从学生私益减损上而言，无法获取学位证意味着无法就业，其影响不亚于直接剥夺受教育权，那么该惩戒显然有违均衡性原则。

五、结语

高校教育惩戒的行政行为属性决定了比例原则在教育惩戒中的场域适配性。而将比例原则引入高校教育惩戒领域，不仅契合教育惩戒以育人为本的特殊性，有利于学生权利的最大化保障，更可促进高校教育惩戒在个案中的实质正义和制度上的规范运行。为更好地发挥其实际效用，立法上应进一步加强制度完善与规则细化，明确教育惩戒的边界与限度；司法上应统一对高校教育惩戒的审查标准与审查强度，以司法监督倒逼高校教育惩戒权运行的规范化。