教师发展力的存在表征、受限归因与激活建议①

孟凡丽，魏宝宝

（1.新疆大学，新疆 乌鲁木齐 830046；2.新疆师范大学，新疆 乌鲁木齐 830017）

教育高质量发展需要高质量教师队伍，教师发展是高质量教师队伍建设的重要着力点。教师发展包含教师专业地位提高与教师专业性提升两层涵义。前者基于社会学视角，从教师群体出发，指教师在社会中的专业地位和形象的提升；后者则基于教育学视角，聚焦于教师作为专业人员的“专业能力与素养的提高”［1］。学界有关教师发展的研究，更多围绕教师作为专业人员的专业能力与素养提升而展开。诚如有学者认为，教师发展是教师作为教育主体本质力量的发展，也就是指向为人（主要是指学生）的发展服务的教育的实践能力的发展［2］，是教师的专业思想、专业知识、专业能力不断发展和完善的过程［3］。综合已有研究，教师发展就是教师作为专业人员在知识、能力、师德修养等方面获得提升，从而更好地从事教育教学的过程，教师发展落脚于教师教育教学及其效果的改善。

教师发展与“力”的作用相关，学界对教师发展相关“力”进行了广泛的探讨。如对作为“教师专业化发展的原初动力和基本内驱力”［4］的教师学习力，由“学习动力、学习毅力和学习能力”［5］构成的教师个体学习力，包含了“信仰力、学习力、转换力”［6］的教师自我发展力，有助于“促进教师品质性留任，保持教学热情和坚守教学承诺”［7］的教师复原力，以及由“生发层、操作层、实践层”构成，表现为“成长驱策力、成长操作力和成长聚合力”的教师专业成长力［8］等的研究。从根本上，以上各种“力”在教师发展中都发挥了某种积极作用，促进了教师发展。还有研究认为，“教师发展力是指教师在职业生涯中，不断提高专业水平，逐渐形成职业成就，充分获得社会承认、全面实现身心发展的能力。它是教师职业自觉力、教学执行力、学习研究力、人际沟通力、情绪调控力等一系列能力综合而成的原动力”［9］，这里主要是指一种源于教师“自我”促进其专业发展的力。事实上，教师发展既要立足于自主学习，又要依靠外部制度与环境支持。既需要理论的拔高，也需从实践中不断汲取营养。从教师发展具体路径中探寻教师发展力，将参与培训、实践反思、与“他者”的合作交流作为教师发展几条主路径，发现其中蕴含促进教师发展的“力”。既有教师发展路径中蕴含怎样的教师发展力，教师发展力产生与作用的受限原因是什么，如何激活教师发展力是需要澄清的论题。

一、教师发展力的存在表征

教师通过参加培训获得理论、方法与技术的知识，新知识对教师固有教育教学产生“拉伸”作用，因而可称之为教师发展的“培训拉伸”路径，“培训拉伸”路径产生教师发展牵引力。教师扎根教育教学，通过反思不断丰富实践性知识，并形成实践智慧，即教师发展的“实践反思”路径，教师发展“实践反思”路径内蕴教师发展内生力。教师在与“他者”合作中，通过“交换”实现新理念与行动的生成，是教师发展的“合作生成”路径，教师发展“合作生成”路径形成教师发展的互补生成力。

（一）产生于教师发展“培训拉升”路径的教师发展牵引力

21 世纪以来，国家对教师发展支持力度不断增强，各级各类教师培训覆盖面扩大，中小学教师获得了更多的培训机会。教师培训作为教师发展的重要路径，一般由学校“上位”组织机构计划实施，学校根据上级下达的培训任务，遴选教师参加。教师培训主要涉及理论、方法与技术等知识。新的理论、方法与技术知识的获得，产生“拉动”教师改善实践的牵引力，引导教师走出机械重复的教育教学状态。

一是理论牵引实践。卡西尔指出：“正是符号思维克服了人的自然惰性，并赋予人以一种新的能力，一种善于不断更新人类世界的能力。”［10］作为教育学者的智力思考与研究成果，理论帮助教师打开审视、反思教育教学的思维及视野。二是新方法牵引实践。教育教学活动在传承中发展，以顺应时代对人的要求。纵观我国近四十年教学发展史，教学依次历经了重基础知识与基本技能，重学生“学力”培养，以及“发展学生核心素养”等不同阶段。每面临变革要求，教学方法都会相应地改变。因此，课程与教学改革培训，既要传递理念、还要培植方法，培训中所获得的新教学方法牵引既有教学模式发生改变。三是新技术牵引实践。教育教学活动的有效开展需要借助于一定媒介技术。从教育媒介技术来看，教育教学活动由最初的口耳相传已发展至今天的人工智能（AI）辅助教学。新媒介、新技术应用于教育教学，如同新思想对课堂教学产生“翻转”［11］的意义。教师在培训中习得新技术，对固有教学具有牵引作用。新理论、新方法与新技术作为改进教师教育教学的牵引力，拉动教师走出盲目、机械与重复，改善、超越既有教育教学方式，促进教师走向专业发展。

（二）内蕴于教师发展“实践反思”路径的教师发展内生力

学校日常教育教学实践是教师发展的根本。“教师教学世界中的宝贵经验，教师智慧的培育与引领”［12］是教师专业水平获得提升的关键。佐藤学指出，“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’（reflective practitioner），其专业成长的性质是在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’（practical epistemology）的发展。”［13］“实践反思”是实践+反思，是基于实践并对实践进行反思，以此丰富实践经验，生成实践智慧。“理论性知识并不会自动导出恰当的教学行动”［14］，教师作为教育教学组织者，需在实践中养成如何恰当行动的能力。从实践性知识及实践智慧对于教师组织教育教学的意义来看，教师除了学习理论，更应在教育教学情境中建构如何更好行动的实践性知识，而“实践反思”是这类知识产生的根本途径，而真正的反思，必然是教师自主地反思，是内力推动的反思。

教师出于对自我所肩负教育教学职责的体认，或在学校良好教育教学环境氛围涵育下养成良好的教学习惯，而能深度投入教育教学，并进行实践反思，以此不断扩大、丰富实践性知识，生成实践智慧。这一发展路径更多地源于教师作为具有能动性的主体自身，是教师扎根教育教学本身的发展。教师发展的“实践反思”路径需要教师具有在实践中反思的自主与自觉，需要源自教师自身的发展“内生力”的支持推动“生长只能是生长的人自身的一种行动”［15］。任何生命体的生长，在根本上都依靠内生动力。生命体通过主动与外界进行物质与能量交换，进而实现组织再造、系统调节，在新陈代谢中获取机体更新及功能结构的完善。教师是文化使者、国家主流价值观念传播者，以人的培养为业。教师通过知识传递、身体力行的人文化育，培养学生德智体美劳全面发展。教师唯有保持专业生命的活力和专业发展的自主性，才能够在实践反思中深化价值观念、提升对实践方略的认识，提高自我人格修养，葆有对现实的审视与批判力，更好地从事教育教学。依靠“实践反思”的专业发展路径，反思与自主学习是外在表现，以深层的自我发展愿望与需求为支撑。教师发展内生力推动教师完成认知与行动层面的“新陈代谢”，获得由内而生、向外表现的专业发展。

（三）来源于教师发展“合作生成”路径的教师发展互补生成力

教师发展“合作生成”路径就是教师通过与“他者”的合作交流，生成新的教育教学认识与实践经验智慧，以此实现专业发展。常见的教师发展合作活动，如大学或教师教育部门发起的“U-S”跨界合作，以学校教研活动为载体的校内教师合作，以及教师在日常教育教学中形成“共同体”的自发合作等。合作中有“交换”“生成”是教师在与“他者”合作中获得发展的标志。教师与“他者”（教育研究人员、同行等）的合作，通过交换而达到互补生成的作用。教师与专家（教育学者、教育研究者）之间更多的是理论与实践的对话式互补，教师作为教育教学亲历者、实践者，通过与专家的理论对话，可以超越经验而实现认识升华并重构行动，实现理论与实践的互补生成。教师与同行的互动交流则是扩大经验圈，共享实践智慧的过程。面对教学问题，教师会有不同的处理办法，在经验、智慧共享中，教师增加了实践选择、提升行动的能力。

当教师以“原子”形式存在时，教师同侪之间，教师与教育学者之间的“区隔化”程度较大时，教师在认知、行动上处于封闭的固步自封状态。［16］他们容易在教育教学实践中陷入机械重复，于同一平面上徘徊。不同群体以及相同实践场域中的不同个体在知识等方面的差异性为“互补”提供了契机，跨界以及同侪合作是通过联动生成解决问题新路径的教师发展路径。教师通过与“他者”的合作交换，获得新教育教学理念与行动方式的生成，对专业发展而言，获得了一种“互补生成力”。

二、教师发展力受限原因分析

（一）被弱化的教师发展牵引力：实践“规则”与教学“惯例”的阻抗

教师处于具有一定规则与文化的学校，学校实践“规则”与教师教学“惯例”对教师教育教学具有重要影响。学校实践“规则”与教师教学“惯例”具有长期性、稳定性、共有性特征。长期性是指学校内实践“规则”与教师教学“惯例”的养成经由较长的过程。稳定性是指“规则”与“惯例”一旦形成则不易改变。共有性则是学校内教师都会受到实践“规则”与教学“惯例”影响。学校既有实践“规则”与教师教学“惯例”，弱化教师参与培训获得新的理论、方法与技术的兴趣，既有实践“规则”与教师教学“惯例”阻抗新知识的实践转化。

学校内既有实践“规则”阻抗新的理论、方法、技术的实践转化。“我们无法逃脱地站在我们创造的文化世界中……人类生活的基础不是自然的安排，而是文化形成的形式和习惯。”［17］建立在“符号”“意义”基础上的人与人的沟通、合作与交往，不断生成完善了属于人的“表意”“支配”与“合法化”世界。个人总是来到一个“先在”的社会，基于既有社会规则与文化背景，参与新的意义与规则构建。学校具有相对稳固的实践“规则”，教师在其中获得相应的“行动”的知识，遵循实践“规则”行事。同一所学校教师教学上常表现出“校本化”范式，就是按照实践“规则”行事的结果。教师依附于既有实践“规则”，而规避不确定性。教师即使通过培训获得了变革教学的相关知识、技术，也要有打破既有实践“规则”的勇气。利用新知识重构教学，是否有利于自我在学校的生存与发展，能否获得支持与认同，都是教师要面对的问题。作为学校这一微型社会中的、融入学校文化的主体，教师重建教学模式，受到既有实践“规则”的阻抗。

“惯例具有结构，而人所参与、思考、熟悉的结构化惯例，对微观的个体来说，即为日常生活；在更辽阔的时空场景中，或者从宏观意义上来说，即为社会……由惯例结构所构成的日常生活发生在一张强硬的封闭的规范秩序之中。”［18］“惯例”何以弱化教师参与培训获得新的理论、方法与技术的兴趣？“惯例就是一向的做法，是秩序，是共享的行为方式，是行为控制机制，是体现群体的‘集体潜意识’的超机体现象……由于惯例在教师生活中有高度的认同性和流行性，教师对之‘习以为常’‘约定俗成’，以致达到‘日用而不知’的状态。”［19］行动者以“结构性”知识维护例行化行动，养成“惯例”，获得本体性安全感及“他人”认同。相反，采取新的行动方式意味着潜在的风险，以及不确定性。“惯例”弱化教师对“换一种方式”重构教学的必要性认识，也就弱化了教师参与培训的内在需求。培训效果不理想可能有多种原因，但教师参与培训学习内在需求的缺失可直接导致对自我而言的“无效”培训，教师也就难以收获新的理论、方法与技术。因而，难以形成或弱化了拉动固有教育教学模式的牵引力。教师发展牵引力促进教师发展之首要问题是教师参与培训获得新的理论、方法与技术，新知识牵引、拉动教师教学行为的变化。有效的培训是“牵引力”生成并发挥作用的前提。有效培训需要以教师参与需求为条件，而对“惯例”的依赖弱化了教师的培训需求。

融入既定场域，教师按照学校内“如何教”的实践“规则”，“例行化”组织开展教学，而培训中的好的理论、方法与技术对教师而言仅为“正确的无用”。学校内实践“规则”与教师教学“惯例”弱化教师培训学习的内在需求、新知识向实践的转化以及教师发展牵引力的生成与作用。

（二）遭遇遮蔽的教师发展内生力：行政权力的“过度”规制

教育作为社会“子系统”，镶嵌于特定的地域与文化中。当地教育管理部门、社会、家庭对学校教育的“本土化”要求自然存在，并通过与学校的“共谋”而构建了有别于理想状态的学校教育之现实模样。时下，学校教育“工具化”特征凸现，教师接受学校形塑而成为学校所需要的“理想”教师。教师个人教育教学行为常受三方力量的影响：根植于教师内心的教育教学价值观规范教师行动，来自于学校教学场域的教学领导引领教师行动，学校以管理规制教师行动。其中，科层制管理模式广泛渗透于学校管理，对教师教育教学产生了重要作用。

“科层制”（Bureaucracy）也被称之“官僚制”。马克斯·韦伯理想中的科层制组织具有如下特征：权威的等级体系，组织结构的形状像金字塔，在组织内部，每个职员受领导（高一级职员）的监督控制。科层制中的职位占有者具有非人格化的理性特征，职位占有者在公务处理中排除私人感情。科层制通过稳定的规章程序运作，组织内规章制度规定了成员的职责，成员要遵守规章制度。根据组织目标进行劳动分工并实现专业化。量才用人，有专业技术考核评价的标准，根据个人的成绩实现职务等方面的晋升。［20］科层制模式在提高生产效率方面（如工厂）的确具有积极价值，但在学校这类需要创造与情感融入的组织机构，其弊端亦较为明显。教师不应是按部就班者，而应是教学的创造者。科层制体系中的学校本身亦缺乏自主。有学者指出：“学校好像工厂，教师作为生产者加工学生，以供市场检验；政府就像行业协会，负责制定行业标准，定期进行评估和审查并比较绩效。”［21］在升学率仍作为学校生存命脉的环境中，教师必须是满足学校要求的“育分者”。现实中的学校，可能如上级教育指令的“传声筒”，当地社会对教育需求的“意见箱”，使各方力量最终转化为学校行政力量压在教师身上。学校掌握考核评价教师的“标准”，在严格的监督、考核、评价下，教师迫于生存需要，往往要承担教学外负担，教师劳动愈来愈“普罗化”。完整任务碎片化、智识参与度低、专业活动自主权丧失，从专业人员变为技术人员，失去创造力［22］等是“普罗化”的重要表现。在行政力量过度规制下，教师专业自主与创造精神不断萎缩，而成为学校中的“工具人”。

学校作为正式组织，以行政指令对教师教育教学行为进行“规范”本无可厚非，但“过度”规制，则不利于教师教育教学自主及专业发展。遭遇行政权力的“过度”规制，教师成为被替代思考者，扮演上级指令的忠实执行者。作为“被计算”的管理对象，教师忙于完成各项考核、评价指标，却弱化了对教学本身的理解与思考。诚如学者所指，在官僚体制中，专业工作者已转变为工人角色，而不再是他们自己生涯的自主管理者。［23］渐而，教师以被驯服的身体承载着被驯服的精神与灵魂，机械、忙碌地从事着本应充满创造与活力的教育教学活动。教师在忙碌、被指挥、被标准化考核中，无心也无力深入实践反思。“教师将在不知不觉中走向技术化、温顺化、工具化的深渊。”［24］实践反思需要教师的内在动力，而源于日常教育生活及教师自身的专业内生力却在繁忙与各种要求中被遮蔽。

（三）隐而未发的教师发展互补生成力：“浅表化”实践的结果

教师发展互补生成力源于教师与“他者”的有效合作，在有“交换”的合作中，教师实现教育教学理念与行动的生成。因为教师合作“活性”的缺乏，本身对于教师而言的合作发展活动，要么成为从理论到实践的单向“指导式”合作，要么是依靠学校行政力量推动的“安排式”合作，但总体上都属缺乏交换的“混合式”合作。“混合式”合作是停留于表层，各主体没有向彼此敞开，无积极交换与虚心接纳，没有形成观点碰撞、思维交锋与经验互补的开放系统。因而，“混合式”合作是未触及本质、不能催发教师新的理念与行动生成的“合而不作”。

缺失教师合作活性的“U-S”合作属于混合式跨界合作，常表现为从理论到实践的单向“指导式”合作。跨界合作主要指教师（实践界域）与专家（理论界域）之间的合作，是打通教育理论与实践壁垒的合作。“跨越边界通常会促使参与者重新检视自己之前的惯常假设及长期的专业实践，进而引发深度学习以及思想观念和行为系统的变化。”［25］教师合作“活性”的缺失使跨界合作成为单向的理论指导实践式的合作。当跨界合作呈现从理论到实践的“指导式”合作姿态，则难以彰显教师的合作愿景与实践困惑。专家与教师之间容易成为“权威—被支配”关系，合作容易成为单向灌输，不能在平等互动中实现纵向深入。“成人学习最好是通过发生在相互尊敬和安全的氛围中的对话，尤其是植根于他们现实生活的对话中。”［26］“指导式”跨界合作难以有效引导教师新的理念与行动生成。缺失教师合作活性的教师间合作属于混合式同侪合作，表现为依靠学校行政力量推动的“安排式”合作。良好的同伴合作是教师之间实现经验与智慧交流的合作。听评课、集体备课、结对帮扶等本是学校常见的教师合作发展活动，但教师“区隔化”的存在，使合作成为学校依靠行政权力推动的“安排式”活动，甚至“强制式”合作。“安排式”“强制式”合作同样难以有效支持教师获得理念与行动的生成。

教师日常育人实践的“浅表化”是合作沦为“混合”而缺乏“交换与生成”的原因。“浅表化”实践使教师缺乏问题意识，教师不会审视自我行为的“合教育性”，不会从“教学发展”视野检视自我课堂教学，面对专业边界外力量的干预，也不具有以对话维护专业尊严的意识。无问题意识，就不会有问题解决以及走出困境的需求，也就没有以与“他者”的合作重构教学的现实需求。从教师作为合作者观之，就缺少与“他者”合作的“活性”。教师作为合作者的“活性”缺失，使合作对个人而言成为未能形成专业发展“互补生成力”的、从理论到实践的单向“指导式”合作，以及靠行政力量推动的“安排式”合作。合作者有“所需”且“所需得到满足”使合作获得内在的持久动力与稳固性。合作的有效性、意义于很大程度上又取决于教师态度、实践深入程度、专业发展愿景、对合作成果的期待等。教师参与合作的“活性”是交换与生成的关键，而这是“浅表化”教育教学实践所无法满足的，“浅表化”实践使教师发展互补生成力隐而未发。

三、激活教师发展力的路径建议

（一）重建实践“规则”，以教学需要引导教师发展内在自觉

在教育、教学、考试改革深化推进中，“升学率”却仍被视为学校生命线，校际之间以分数为核心的“竞争热”尚未消退的前提下，很多学校的实践“规则”就是“育分”的规则。学校教育教学整体上坚持“课堂中心、教师中心、教材中心”的样貌。课堂是知识传授阵地，教师是知识传授主体，教材是知识传授主媒介。为了更多地传授知识，学校不惜扩充阵地，于是就有了“阴阳课表”。教师则奉“多讲、多背、多练”为圭臬。学校、教师、学生之间形成严格的管控关系，学校以“分数”考核评价教师，教师以分数区别学生。学生在严格管控下“千磨百炼、反复识记、不断刷题”，求得在分数至上的竞争中胜出。教育教学呈现出“功利主义、重预设轻生成、‘放弃理论’”特点，背离育人目标、弱化主体个性［27］，教师在教学中的创造性不足。对于教师而言，习惯了“以教定教”“以教定学”“师道威严”，发现了对学生进行严格管控的“实用”价值，那么，“自主·合作·探究”“以学定教”“发展学生核心素养”，在课堂中建立师生教学共同体等理论、方法与技术，则成为“正确的无用”，如镜花水月虚华而不实用。教师的注意力聚焦于所带学生升入哪所学校，他们更为关心的是在为学校升学率做出贡献的同时如何获得更多的晋升资格，这些都是教师遵循的实践“规则”。实践“规则”不变，教师发展“牵引力”就缺失可靠的作用基础。教师培训学习愿望的产生，以及新知识向实践的转化，需要实践“规则”的重建。当德智体美劳全面发展教育方针、落实立德树人教育根本任务成为实践较之既有“规则”的新的实践“规则”后，会激活教师学习提升的内在需求。教师进而成为有需求的参与培训者、自主的实践反思者以及有活性的合作者。

事实表明，学校教育教学实践“规则”的重建不能过分依赖于学校及教师“自身”，要立足教育督导与基层教育科研指导机构职能的充分发挥。教育督导与教育科研指导机构在保障各级各类学校办学规范化，认真贯彻落实党和国家教育政策方针，改善学校办学条件，提升学校教育“合规律”“合科学”性等方面发挥着关键作用。“顶层设计”从整体方向与行动思路上给出指导，而基层组织建设则直接关涉行动者的具体、实际行动。基层教育督导与教育科研指导机构，和教师专业实践联系密切、距离最近。基层的督导无力与教研漂浮也是国家层面教育主张“下不去”“难落实”，教学改革“穿新鞋走老路”“用新瓶装旧酒”，学校教育教学偏离本质而无法及时得到纠偏，教师虽被理论武装却仍保持原有行动的重要原因。基层教育督导与教育科研指导队伍建设薄弱，在促进教育变革方法机制上不健全、内容不深入，不能很好体现教育教学发展时代性，在督导落实国家教育方针上不力，当地政府与教育管理部门对教育督导与教育科研指导组织机构建设及其实践重视程度不足等，是既有实践“规则”重构难的重要原因。

以基层教育督导及教育科研指导机构职能升级重构学校实践“规则”，首先，要建成一支扎根基层，具有良好素质，有责任、有水平、勇担当的基层督导与教育科研引领队伍；其次，要把落实党和国家教育方针，落实立德树人根本任务作为督导与教育科研指导的重要内容；再次，在学校办学考核评价方面要突出学校教育教学实际与教学改革理念的吻合度，跟踪消除失当的教育行为，甚至“反教育”行为，兼顾过程与结果评价，切实以学校办学品位提升，教师教育教学方式改善为工作核心；最后，赋予督导与教育科研指导组织机构以充分“权力”，以此增强督导与教育科研引领行动的实践效力。总之，以基层教育督导与教育科研指导机构职能升级为基础，为学校及教师发展提供专业督促与引领，将党和国家教育方针、课程改革理念落到实处，重构学校实践“规则”，以此激活教师发展的内在自觉。

（二）弱化行政规制，以专业领航打开教师发展空间

教师发展力形成及作用需要一定的空间。教师基于专业知识与能力进行人文化育，完成专业职责使命。作为专业人，教师拥有学科专业知识、教育知识、教学法知识，等等。教师学科专业知识及教育教学等知识的存量和运用，通过培训、团队合作、自主学习与实践反思等方式提升增强。教学既为专业活动，就应划定非专业人员“所不能”的边界。然而，教学的专业边界常陷入行政过度干预的困境。当地政府与教育管理部门、当地社会、家长对学校的教育吁求，会通过学校“行政权力”最终压到教师身上。于是，出现了专业让位于行政力量的现象。“行政化”只是表象，现在的问题是，整个学校没有或很少体现出教育的文化，更多地体现为官僚机构的文化。［28］学校又像为社会、家长提供产品的车间，迎合社会、家长的要求进行生产。行政权力远大于专业权力，学校用以规约教师的制度越来越多，对教师的考核越来越精细化，按照工厂模式严格控制教师工作时间与空间，以学生成绩及其他业绩的完成进行“计算管理”。专业机构本应以专业为标准，教师在学校的地位应由个人专业强弱决定。学校作为“官僚化”“工厂化”的专业机构压缩了教师作为专业人的自主空间。教师被职务提升、职称晋升的考核、要求与标准裹挟，疲于满足学校规定的“标准化”工作。

学校需弱化对教师的行政规制，突出专业领航，打开教师发展空间。首先，校长要扎根学校教育土壤，生成个人的教育教学哲学，基于学校发展现状，创新管理方法，既做教学秩序的“维护者”，更做教师专业发展的“领航人”。其次，学校要适当弱化行政管制，突出“专业”的地位。以校长为代表的学校管理人员要突出对教师的专业引领，发挥专业领导力。校长与师生共同构建学校教育教学制度与文化，跳出自上而下式的“规制”思维。再次，教育管理部门要赋予学校足够的办学自主权，恢复学校专业机构应有的自主空间。重视校长选拔的专业化，调整自上“任命”模式，注重从优秀教师队伍中把有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的教师选拔出来，作为“领头羊”引领教师发展。

诚然，以制度建设规范教师教学，保障教学秩序必不可少，但是规制必须在适当范围内。学校从对教师过度的行政干预转向专业领航，改变外行领导内行，走向同行协商共进的良好轨道，不仅是专业机构良性运行应有之义，也是教师自主反思、参与合作、打开专业发展空间的迫切要求。

（三）培植专业精神，引领教师深度投入育人实践

“教育的本质和育人的规定性必然要求教师不仅具有专业知识和专业能力，更应养成从人·生命立意引发出的专业精神”［29］，“专业精神是教师在信念追求上充分表现出的风范与活力，是教师专业动力”［30］。教师专业精神受教师育人价值观影响，在日常育人态度与行动中得以表现。前者标定育人方向，后者决定目标实现。当专业精神日渐失落，教师可能因为缺乏导引实践的良好育人价值观念而难以成为真正的教育者，在育人过程中“得过且过”“将就”，难以深度投入。自然，教师也就缺少了通过培训学习、实践反思、合作交流在发展中优化教学的内在动力。

培植教师专业精神。其一，要强化教师的“责任感”与“良知”。教师要建立为学生“整个人”负责、不因个人倦怠而贻误学生成长的责任感，以及有教无类、面向所有学生立德施教的良知。其二，“诲人不倦的奉献精神”［31］是教师专业精神的内在之义。学生的“未完成性”，决定了教育的复杂性、艰巨性，需要教师具有“诲人不倦”的育人态度与品质。其三，坚定学生“‘可教’与‘能教’”的信念，树立良好的教育教学愿景，“结合自己的能力、兴趣、经验勾画合理的职业期望”［32］。学生间的个体差异客观存在，尊重学生个体差异，走出“抽象”的学生观，将“具体”的学生作为教育对象，使每一位学生获得自我基础上的成长与发展。当教师真正树立起每一位学生“可教”“能教”的坚定信念时，也就具有了破除在教学对象上“有所侧重”，在教学内容选择上“知识主导”的精神动力。其四，重拾失落的“公共”意识。教师成为专门职业是现代社会化大生产以来的事。早在原始社会，负责仪式的原始社会知识分子的“巫”，是原始社会的教师，原始社会青年通过青春期仪式教育而成为合格的社会成员，他们为原始社会选拔或补充新鲜的血液。［33］我国相当长的一段历史时期内，教师是“吏”，如封建社会“官师合一”“吏为师”“士为师”。作为官吏的教师，协助统治者进行国家治理，而无法进入仕途的知识分子，很多则担当起乡村教化的责任。近代以来，教师表现出救亡图存的启蒙精神。教师作为“道”之传播者、“德”之示范者，不同时代教师的社会身份与地位虽不同，但作为“知识”拥有者，总具有一定的“公共”意识。时下，很多“教师在很大程度上失去了‘公众教师’的精神气质”［34］，教师需要重拾丢失的“公共”意识，公共意识赋予教师责任感。

专业精神本身亦属于教师专业发展重要内容，同时，专业精神对于教师整体的发展又具有引领意义。专业精神培植本身就是提升教师深度投入教育教学的精神动力。在专业精神引领下，教师深度投入教育教学活动，产生成长发展的现实必要，也就产生了培训学习、实践反思、合作交流的内在需要，进而能够主动、深度参与到专业发展活动中，在专业发展力支持下获得成长与发展。