小学三年级学生对语文教科书插图的理解分析

宋 华 玉

(济南育秀中学小学部，山东 济南 250001)

语文教科书是语文学科课程的主要载体。叶圣陶先生曾言：“好的课文插图能够加强对读者的感染力，加深读者的印象，使读者认识得更加清楚。”[1]教科书插图的“解释功能”和“促进功能”[2]逐渐显露，插图沟通了课文文本及文章所描绘的主要内容[3]。本文将小学生对插图的理解定义为：在语文教科书中，学生运用已有的知识、经验，在获取课文文本信息基础上对教科书插图的认识[4]。具体涵盖了学生对语文教科书插图所呈现的内容与顺序的观察，对图文的还原，对图文相关性的解释，对插图蕴含情感的感悟与评价，及对插图细节与整体的创造性想象。

一、学生理解插图时关注的事物形象

笔者将学生理解插图内容时所关注的事物形象和教科书插图中主要呈现的事物形象分别进行量化统计，以了解教科书插图中呈现的主要事物形象是否被学生关注。所选取的教科书插图中主要事物形象如下。

从学生理解插图时关注到的具体事物形象来看，插图所含的主要事物形象，如蓝天、白云、山、布达拉宫、松树、哪吒、夜叉、海、巨浪、石榴树、石榴、枫叶、枫林、山、白云、人家、马车、诗人等，学生都能关注并准确认知事物名称。由此可见，小学三年级学生在理解教科书插图时，对于其中呈现的主要事物形象能够准确捕捉。同时，在人物画像类插图《哪吒闹海》中，学生不仅关注到主要人物形象，而且更多地关注到人物形象呈现的细节信息。如哪吒肩部环绕的混天绫和手持的乾坤圈，夜叉的斧头等工具形象。再如在动植物类插图《石榴》中，学生不仅仅关注到石榴树和石榴两个事物形象，同时还关注到了石榴裂开之后的石榴籽。这说明学生在理解教科书插图展现的事物形象时，既能准确捕捉到事物名称，又能获取与该事物紧密相关的细节信息。

本文所选择的四幅插图所承载的核心事物形象鲜明。如《拉萨的天空》插图中的蓝天，《哪吒闹海》中的哪吒，《石榴》插图中描绘的不同生长过程下的石榴形象，《山行》插图中表现枫林美的红枫叶。这些核心事物在营造意境、推动故事情节发展上不可或缺。从学生对核心事物形象的关注层面分析，笔者在本班级的调查中发现，自然风光类插图中，学生对于蓝天和布达拉宫这两个事物形象的关注较高，对蓝天的关注度最高，达到34人。而在课文《哪吒闹海》所绘制的插图中，学生关注度最高的是人物形象哪吒，38名学生全部关注到了哪吒形象，33人关注到乾坤圈。另外在《石榴》一文绘制的插图中，学生对石榴这一形象的关注度高达百分之百。在古诗《山行》所配置的插图中，33人关注到了枫叶，是同类插图中关注比例最高的事物形象。这说明，插图所呈现的文本核心事物，学生高度关注。而学生关注度最低的事物形象是《拉萨的天空》中的石阶与《哪吒闹海》中的金光，这些细节信息对凸显课文中主要人物或事物形象的作用微乎其微。由此可知，三年级学生不仅能及时捕捉到插图凸显的核心形象，并且在理解插图内容时对核心事物形象的关注程度最高。

从对事物形象关注频次来看，笔者发现在核心事物特点显著的插图(《拉萨的天空》《哪吒闹海》和《石榴》)中，学生对于不同事物的关注频次呈现出明显的差异性，高低频次之差≥10。古诗类插图是借助各种事物意象来烘托意境，因此在古诗《山行》插图中，各个事物形象在学生理解插图时提及频次都较高，且频次差异不明显，高低频次之差≤6。白云意象出现的频次最低，为18次；枫林意象出现次数为23，而人家(村落)和诗人的出现频次均为32。借助以上数据不难发现，对凸显某种事物特点的插图，学生在理解其内在的事物形象时，关注点会呈现出鲜明的针对性和一致性。而对于烘托场景情境的插图，学生对所有相关事物信息的关注都较高，并且主要事物之间关注频次差距不明显。

另外，学生对于教科书插图的关注往往处于被动状态。只有当教师明确提出看插图中的事物形象时，学生才会去关注。而且，学生主动提及夜叉的外貌信息，也是在教师的引导语后才去观看教科书插图。可见，课堂之上，学生尚未形成主动使用插图来辅助理解文本、解释说明事物形象特点的意识。而当学生关注到事物形象时，如学生描述插图中所见的“海夜叉”外貌形象，具体细致。因此可知，当学生借助教师的指导语来理解插图时，可以准确地捕捉到插图所示的核心事物，并且能自主地将事物形象的主要特点与其内涵进行细致表达。

学生在课堂之下和课堂之上对插图事物形象有自己的认知，通过上述分析，可以得出以下结论：在课堂之下，学生阅读语文教科书插图时，不仅能关注到插图所示信息，并且能抽离出核心事物及直接相关信息。学生对插图事物形象的关注随插图类别的不同而呈现差异。当学生理解事物特点显著的插图时，则高度关注核心事物形象。而在场景意境类插图中，大多数学生会关注到其内出现的主要意象。在课堂之上，学生并不会主动地关注插图，也不主动利用插图中的事物形象辅助理解文本。但当教师提出观察要求，学生便能对事物形象进行细致观察，具体表述事物形象的表面意义与象征意义。

二、学生理解插图时关注的色彩

“图画的视觉描绘手法是图画的语言，色彩是图画语言的构成要素之一，也是引起学生注意的重要载体。”[5]色彩增加图片的悦目性，显示和强调重要资讯信息、激发读者的阅读兴趣。在语文教科书中，色彩作为教科书插图显著的外在特征，直接体现语文教科书的直观性与形象性。插图的色彩为学生感知插图呈现的事物形象提供视觉刺激，引起学生的注意。学生在理解教科书插图内容时，除了关注事物形象，也会关注相应的色彩。笔者对教科书插图中主要绘制的色彩和学生理解插图内容时提及的插图色彩及其频次进行量化统计，以了解学生对插图色彩的关注程度，分析其在色彩关注上呈现的特点。

在选取的4幅教科书插图中，白色和红色涵盖在每一幅插图之中。插图展现的事物形象不同，呈现的色调不同，显示的色彩也不同，笔者结合课文文本内容中对相应事物形象色彩的描述，整理出插图中显示的色彩。

学生会关注到教科书插图中显示的色彩，且关注的色彩明度高，与插图中其他色彩构成明显对比，辨识度高。如学生在对《拉萨的天空》插图中主要色彩的表述中，27名学生提及到云朵的白，34名学生提及到天空的蓝。蓝白色明度高，一起出现最易辨识。而在《哪吒闹海》中，学生并没有关注到背景色，但能够关注到人物形象的装饰色彩，尤其是对明度较高的红色的关注频次最多。在《石榴》插图中，学生对于其中主要事物形象呈现的色彩都能够准确地进行表述，尤其对一片黄绿枝叶中半红半黄的石榴形象的关注频次最多，是12次。黄绿和红黄的对比度较高，学生可辨识。而在《山行》配置的插图中，对其中云朵的白与枫叶的红均给予关注。同时，经过对比可以发现，当插图中出现红色和白色等明度较高的色彩时，学生总能很好地关注到。这说明，学生在观察教科书插图进行理解时，不仅会关注其中的色彩，更关注插图中明度相对较高的颜色。

从学生对各个插图中色彩提及频次上看，学生对教科书插图中色彩的关注根据插图的类别而呈现出不同之处，但总体上对色彩的关注程度不高。如在自然风光类插图《拉萨的天空》中，插图意在呈现拉萨天空湛蓝的特点，在插图中绘制大面积的蓝天和白云，因此学生对于蓝与白两色彩的关注度较高。尤其是对于蓝的关注，有34名学生提及。而对于其他类别的插图，提及色彩的频次则较低。如在人物事件类插图《哪吒闹海》中，插图意在凸显哪吒的人物形象，因此，学生对此类插图的关注中忽视背景色，关注哪吒这一人物形象体现的色彩，但从学生对人物形象色彩关注频次来看，整体上学生对此类色彩的关注度很低。即使学生关注最多的红色，也只有13人，而其中11个人提及哪吒这一核心人物形象的代表性装饰混天绫的红色。在动植物类插图《石榴》中，学生会关注到该插图中呈现的主要色彩，但是关注频次也比较低，即使对石榴这一核心事物形象的色彩，学生提及频次也只有12次。而古诗意境类插图《山行》亦如此，学生只提到了云朵的白与枫叶的红，其中白色提及频次最高，为18次，而红色有5次，其他意象呈现的色彩并无提及。

因此可知，三年级学生在理解插图内容时，对色彩的关注随着插图类型的不同而呈现出差异。在自然风光类插图呈现的色彩中，学生更能够关注到插图中事物形象的色彩，从而直观领略到风景的美。而在其他类别插图中学生对色彩的关注程度并不高。

从学生提及色彩时的描述语来分析，笔者发现，三年级学生在理解教科书插图内容时，学生能够对核心事物形象进行准确的描述。如学生在提及《拉萨的天空》一文插图呈现的色彩时，学生对于核心事物形象蓝天的关注频次最多。并且在描述天空蓝时，有13位同学用到“湛蓝”。在《哪吒闹海》插图中，学生提及频次最多的色彩是核心人物形象哪吒肩上的混天绫。提及该色彩的学生言语大致分为以下几类：“我看到哪吒肩上红色的混天绫”“哪吒用红色的混天绫来对付夜叉”，以及“我看到哪吒，他有两件法宝，就是手里拿着的乾坤圈和肩上红色的混天绫”。可见，学生理解人物事件类插图，更关注人物和事件，极少涉及色彩，提及色彩也只是凸显关键人物形象特点。在插图《石榴》中多关注到核心事物形象石榴呈现的红黄，并且在描述该色彩时，主要使用的语言包括以下几类：“我看到了红红的石榴，红中带着黄色”“我看到了枝繁叶茂的树枝上长着红黄相间的石榴”“我看到了石榴树上接着一个个半红半黄的石榴”。红中带黄、红黄以及半红半黄这些色彩将石榴的颜色准确地表述出来。学生提及《山行》之中的主要意象枫叶的色彩时，用到“火红火红”“红彤彤”以及“火红”，这些词汇较准确地描绘出枫叶的颜色特征。综上可以看出，学生尽管对插图色彩的提及度不高，但是从所提及的色彩来看，引起学生关注并准确表达的是核心事物形象。

在课堂之上，只有在《哪吒闹海》教学过程中，一名学生提到了一次插图。通过学生对色彩的描述，可知他们对于某些色彩的理解已经有了意义上的判断，不仅仅关注什么色彩，而且还能够通过色彩感受到其所传递的属性特征。结合课堂之上学生提及插图色彩的言语进行分析，学生提及语具体如下：

教师：夜叉是什么样子的？

学生：红毛怪物，长得青面獠牙，特别丑陋。还穿着裙子，看上去很变态。一看就很坏。

根据以上学生对“夜叉”的描述，可见学生在关注夜叉这一形象时，首先看到它一头的红发，然后是青色面部和獠牙，说明学生理解人物形象时先关注外貌特征。且学生对红色的关注较之青色更高，红色与青色对比鲜明，辨别度高。说明学生还是首先会关注到辨别度高的色彩，而后进一步理解事物形象。在理解时，学生将红发、青面獠牙与怪物建立关联，也就是说，学生在教师指导语下理解插图人物形象时，是可以通过人物色彩感受到人物性格特征的，如文中所说的“一看就很坏”。

综合以上对学生在教科书插图呈现色彩层面的分析，可知：三年级学生在理解教科书插图内容时，更倾向于关注明度和辨识度较高的色彩。学生对色彩的关注也会随着插图类型的不同而呈现出频次差异。对自然风光类插图的理解，学生往往会借助插图感受所绘风景的美。对于其他类别插图中的色彩，学生较少关注。少数关注者只是聚焦插图核心事物中呈现的色彩。但当学生提及到插图中呈现的色彩时，也能对其进行准确的描述。并且，在课堂之上，当教师提示关注某事物形象时，学生首先会提及其外貌，关注到辨别度高的色彩，而后进一步理解事物形象。在理解时，能将色彩与事物本质建立关联，即学生在教师指导语下理解插图事物形象时，可以通过事物色彩感受到事物的鲜明特征，从而完整地理解事物形象。

三、学生理解插图时关注的顺序

“图画往往对视觉符号的选择产生三种不同的意义，要诠释对图画的理解，儿童必须识别出图画中的形象”[5]。学生在识别教科书插图的全部形象时，必须会呈现出某种识别顺序。学生的识别过程是一种观察活动，而“观察是一种有目的、有计划的知觉活动。”[6]本文根据学生在理解教科书插图内容时提及事物形象的顺序，对相应访谈资料进行归纳分析，探究学生在理解插图时呈现的特点。

分析发现，学生在插图观察顺序上不同，大致分为有序和无序两种情况。笔者将两种状态的观察频次进行量化统计，有79%的学生在阅读插图时呈现出了一定的观察顺序，只有21%的学生在阅读插图时表现为混乱无序。由此可知，三年级学生在理解教科书插图时，对其呈现的内容会以一定的观察顺序进行阅读。为进一步对学生阅读教科书插图内容所呈现的顺序进行分析，笔者根据学生在阅读时呈现的不同顺序对观察有序的学生进行分类统计，观察有序的学生在阅读教科书插图时主要在空间上呈现出四种顺序，即上下顺序(包括自上而下和自下而上)、左右顺序(包括从左到右和从右到左)、整体与局部(包括由整体到局部和由局部到整体)以及中间到两端。这四种顺序所占比重呈现差异，上下顺序所占比重最大，达到39%；其次是左右顺序，达到27%；整体与局部的观察顺序所占的比重达到24%；从中间到两端的观察顺序所占的比例最小，仅有10%。由此可知，学生在理解插图内容时，主要有四种观察插图的顺序，而且学生更倾向于使用上下顺序来进行阅读与理解。

对呈现上下顺序观察的学生进行深入分析，发现：在4幅插图中，学生有34次呈现出自上而下观察顺序，所占频次最多；自下而上顺序出现频次统共有10次。也就是说，学生在阅读教科书插图时倾向自上而下的观察顺序。

在课堂之上观察学生对插图的理解，只有《哪吒闹海》一文教学有所提及，在学生描述某个具体事物的外貌时体现出来。学生在回答教师提出的“夜叉是什么样子的？”问题时，回答“红毛怪物，长得青面獠牙，特别丑陋。还穿着裙子，看上去很变态。一看就很坏”。从言语中可以看出，学生观察夜叉外貌形象时，首先提及其红发，而后脸部、牙齿、下身裙，体现出了自上而下的观察顺序。这说明学生在看图时，能够使用自上而下的顺序辅助自己理解插图内容及意义。

综上所述，通过对三年级学生在语文教科书插图顺序层面的分析，可知：三年级学生在理解教科书插图时，对其呈现的内容会以一定的顺序进行阅读。他们在阅读教科书插图时在空间上主要呈现出四种顺序：上下顺序、左右顺序、整体与局部以及中间到两端。在这四种顺序之中，学生更倾向于使用上下顺序来进行教科书插图的阅读与理解。与此同时，学生阅读插图的顺序还与插图中呈现高辨识度形象有关系。当插图中呈现的主要意象不明显或者呈现数量较多时，学生在阅读插图时更易呈现无序的状态，先关注高辨识度的事物。呈现有序读图状态的学生则更倾向于依循上下顺序观察插图，尤其是自上而下的顺序。而学生在课堂之上对某事物形象的关注则更加具体，观察呈现出自上而下的顺序性。

四、学生理解插图时关注的文本

语文教科书插图作为书中重要的图像符号，配合语文教科书文本所传达的主要思想，将文字转化成便于理解的视觉形象。“要诠释图画的意义，儿童必须要识别出图画中不同的形象及其之间的关系，联想起相关的生活经验……能够运用语言标签同完整的图画形象相对应。”[5]而“图文一致性高的插图能够帮助学生建立起课文文本内容主题与事物形象之间的视觉关联”[7]，使学生在文字阅读的基础上更好地理解文章事物形象之间的联系以及核心事物形象特点。

1.学生更倾向于关注人物事件或者事物状态

大多数学生在描述《哪吒闹海》插图时，提到“这幅图是在讲哪吒打东海太子夜叉，夜叉经常兴风作浪，哪吒要治他。”这句话涵盖插图中主要人物形象之间的关联，一个“兴风作浪”，一个“为民除害”，一个“打”字交代了他们之间的行为状态。还有学生提到“哪吒为了帮助百姓能够下海捕鱼，就决定治治欺负老百姓的东海龙王父子，这幅图就是哪吒在治东海龙王的儿子夜叉。哪吒拿着混天绫和乾坤圈与夜叉在打斗。”这样，学生在介绍插图意义时，不仅注意到事件产生的原因，更加突出强调事件中主人公哪吒呈现的状态，即手里“拿着乾坤圈和混天绫”“在治东海王子夜叉”和“打斗”，以此将插图中呈现的人物形象进行关联，完整表述画面中的事件，突出插图意义。而在《石榴》中，学生对该插图的表述具有较高的一致性，主要提及内容为“这幅图是在介绍成熟的石榴在绿黄色的叶子里朝外看，像是在对着我们笑似的，裂开了嘴，有的还笑破了肚皮，露出了粉白相间的石榴子儿。”在学生的描述中，可以发现，描述中提及石榴在绿黄色的叶子中呈现的状态，即“咧着嘴笑”“有的还笑破了肚皮”，而这种状态同时借助着其他事物形象来衬托，如“绿黄色的树叶”和“红白相间的石榴子儿”，在不同事物形象的关联中将插图中成熟石榴的状态描述出来。提及《拉萨的天空》中主要事物形象之间关联的学生亦如此，他们在描述插图意义时的言语多为“这幅图描绘的是布达拉宫上空的天很蓝，湛蓝湛蓝的，很美丽。”将插图中呈现的蓝天与布达拉宫建立关联，强调天空的静态。还有学生将布达拉宫与拉萨建立关联，即“这幅图在说拉萨湛蓝的天空，在拉萨，雄伟壮丽的布达拉宫上空的天一年四季都是蓝晶晶的，很好看。”将布达拉宫与拉萨建立了地理层面的归属关系，同时强调“布达拉宫的雄伟壮丽”和“天空蓝晶晶”插图中两种事物形象的状态。

2.学生在理解教科书插图时，更倾向于用课文中的词汇来描述

学生对文本还原度高的插图的表述更加准确具体。例如，在学生图文理解最深刻的插图《石榴》中，插图对应的课文为“……最后变成了一半儿红，一半儿黄。熟透了的石榴高兴地笑了，有的笑得裂开了嘴，有的甚至笑得裂开了肚皮，露出了满满的子儿。这些石榴娃娃急切地扒开绿黄色的叶子朝外张望，向人们报告着成熟的喜讯。”学生在描述画面内涵时，使用的言语多为“成熟的石榴在绿黄色的叶子外，像个小娃娃，高兴地爱对我们笑，有的咧开了嘴，有的笑破肚皮，露出了子儿。”在描述石榴的颜色时，学生多数提到“半红半黄”，在描述石榴子儿时提到“红白相间”，在描绘树叶时用到“绿黄色的叶子”，这样的表述在插图对应的课文段落中都有体现，尤其是石榴成熟状态下的拟人化表达，也与文章中的表述一致。无独有偶，在《哪吒闹海》插图中，学生在表述中多次提及“龙王与夜叉兴风作浪，哪吒要治治他们”以及“哪吒拿着乾坤圈和混天绫在东海掀起巨浪，哪吒站在巨浪上和夜叉战斗”，并且有一部分学生还提及事件原因，即“哪吒为帮助百姓出海捕鱼，决定治治称霸一方的东海龙王和他的儿子”。学生使用的“治治”“兴风作浪”“掀起巨浪”以及“称霸一方”都是课文中与插图相关段落出现的词汇。再如，《拉萨的天空》中，学生描述蓝天的状态时广泛使用的“湛蓝”与“蓝晶晶”，还有同学提及“天空蓝得一碧如洗，就像蓝宝石般透亮”，在提及布达拉宫时使用的词汇“雄伟壮丽”，在插图对应的语句“那里的天空湛蓝透亮，好像被清水洗过的蓝宝石一样，一年四季中，布达拉宫上空的天总是蓝晶晶的，有了这蓝天，依山而建的布达拉宫更加雄伟壮丽”中有所呈现。由此可知，学生在看图说事、描述教科书插图含义时，更倾向于使用课文相应文本中的内容词汇进行表达。插图与文本契合度高，学生对其描述就越准确具体。

3.学生在理解教科书插图时会联系生活经验，对于符合生活经验的插图形象的特征表述更为生动具体

在《石榴》一文的插图中，当学生在描述成熟的石榴剥去外衣之后露出的红白相间的石榴子儿时，还联想到生活中吃石榴的场景，如有的学生提到“姥姥家的院子里也有棵石榴树，石榴熟透的时候姥姥就摘下来给我们带来。石榴吃起来好甜，清清爽爽，颜色也很好看，果肉看上去红红的，像果冻，里面是白色的种子，石榴汁最好喝，但就是剥开的时候很麻烦，每次姥姥都把一粒一粒的石榴子儿留给我，味道酸酸甜甜，清爽无比，我很喜欢吃，一看到石榴我就想到姥姥家去。”学生在表述石榴的味道时，还将石榴子儿描述得非常具体可感，看出来学生非常熟悉和喜欢石榴。在《拉萨的天空》一文的插图描述中提到“拉萨的天空蓝得透亮，但是苏州却从来没有这样的天，总是细雨绵绵。”还有不少学生提到“在拉萨的天空下一定要带着相机拍照，湛蓝的天空在苏州没有，只在拉萨才有，好想去拉萨看看。”学生都是在苏州长大，所以当看到插图中描绘的拉萨的天空时，自然而然想到自己生活环境内的天空，从而对拉萨天空的湛蓝和拉萨这个地方留下深刻的记忆，心生向往。即使在学生理解略显片面的《山行》插图中，学生在提及秋日枫林美景时也会联想到自己去过的松树林、白马涧、张公洞等风景优美的地方。综合上述可见，学生在理解教科书插图时，对于熟悉的事物形象，更易结合自己的生活经验进行类比，从而深化对插图事物形象的认知。

三年级学生对插图故事形象之间的理解，根据插图类型的不同而呈现出显著差异。当插图呈现的主要事物形象是学生经验中较为熟悉的事物，或者学生能够借助生活实际，调动已有经验进行类比理解时，学生对插图中事件或事物的关联性理解得较为深入。并且学生通过看图说事形式来理解教科书插图呈现的内涵时，对于那些学生熟悉度高、描摹简洁、与文本契合度高的教科书插图，更能够具体准确地表达其意义。

4.学生在理解教科书插图时，能够理解插图中直观呈现较为浅显且可感知的文章主题

对于插图背后体现的文章深层意义的建构角度，三年级学生还不能独自抽象文本内核与插图建立关联。例如，在《拉萨的天空》一文中，文本主旨可概括为：作者对拉萨的喜爱之情及对祖国自然风光的热爱。在学生们的表述中能够体现对拉萨的喜爱之情，并无涉及对祖国自然风光的喜爱。有38名学生感悟到作者表达了对拉萨天空的喜爱。如“拉萨的天空蓝得透亮，这么美，我们大家都很喜欢拉萨，喜欢那里像蓝宝石一样的天”以及“这幅图呈现的天空很好看，我想变成小鸟飞到它的怀抱里，飞到拉萨上空不回来。”有22名学生提到对拉萨的喜欢，如“看到这幅图觉得拉萨很美丽，我和作者一样很喜欢，也想去看看”。这些语句都体现了学生对拉萨的喜爱之情。再如，《石榴》插图中，30名学生提及自己对石榴的喜爱之情，代表性的表述有“这幅图上成熟的石榴笑得裂开了嘴，撑破了肚皮，石榴不光颜色好看，一半红，一半黄，而且它也很好吃，石榴子儿酸酸甜甜的，清爽可口。作者喜欢，我也喜欢，看着这幅图，就好想吃一口呢”；还有学生看到插图提及石榴成长过程中发生的变化，来表达对每个生长阶段石榴的喜爱。但是在学生的描述中没有词汇指向学生对自然生活的热爱，却可以从学生表述中清晰地看出学生对石榴的喜欢。在《山行》插图中，只有5个人在言语中提及到诗人对秋天的喜爱，学生在独自理解教科书插图时，还不能将更深层次的主题与插图直观表现的主题建立逻辑上的关联。

5.对人物事件类插图中体现的人物性格，学生对形象的感知丰满，与文章主题的契合度高

纵观4幅插图发现，学生在人物事件类插图《哪吒闹海》中哪吒这一人物形象理解上最丰满，学生基本上对哪吒身上体现的“勇敢正义”“帮助百姓，为民着想”和“勇斗邪恶，教训坏人”都有了直观的感知。数据表明，31名学生从插图中感悟到哪吒身上表现出的勇敢，在表述时都会直接用“勇敢的小哪吒”这样的词汇进行表述，同时有21名学生从插图中读出哪吒性格中的为民着想。在描述插图主题时，学生提及“哪吒为了帮助百姓，让百姓能够下海捕鱼，就决心治治欺负百姓的东海龙王和他的儿子，于是哪吒就拿着混天绫、乾坤圈和夜叉打斗。”插图虽只涉及哪吒与夜叉的打斗画面，然而学生却联系到“帮助百姓”这一层面的信息，说明学生会从插图表现的事件进行因果逻辑的简单关联。另外，还有12名学生在理解该幅插图时，除了读懂哪吒人物性格中体现的勇敢、为民着想，还读出了哪吒的正义感、不畏强暴、勇斗邪恶的精神品质。学生对插图中呈现的哪吒形象有个性且丰富的解读，在一幅图中感悟哪吒人物形象所承载的多重精神品质，说明学生对人物事件中人物形象的理解较之其他插图中的事物形象更加深刻，与文章突出的主题契合度更高。