论传统文化教育课程形式的创新

■ 王永明

中华优秀传统文化是我国文化的根脉，传统文化教育是这一根脉得以传承、发展和创新的重要途径。然而，在传统文化教育的课程建设上，人们更多关注的是课程内容的研究与开发，而忽视课程形式的探索与创新，这两个基本方面的不协调直接影响了传统文化教育的质量和效果。课程内容的研究是要回答哪些传统文化应成为学校课程的问题，而课程形式的研究则是要回答如何将传统文化组织和呈现在课程中的问题，二者在传统文化教育课程的建构中都是不可或缺并且相互影响的。因此，我们在继续坚持内容开发的同时，还应加强形式创新。

一、传统文化教育课程实践的问题反思

传统文化教育已经普遍地在大中小学展开，为我国优秀传统文化的传承和复兴确立了一个良好的开端。但是，当前的传统文化教育课程与传统文化传承之间存在很多不协调之处，这导致传统文化的教育效果并不理想。对此，我们不得不进行深入反思。

（一）课程载体单一褊狭限制了传统文化教育的丰富性

我国传统文化的内容极为丰富，包括道德文明、哲学理论、社会历史、文学艺术、生活智慧、自然理念、科学技术、医药卫生、体育健康，等等。学校课程体系虽然不可能包纳所有这些，但也应合理有序地纳入尽可能多样化的传统文化内容，这又需要使现代课程的内容和形式与传统文化的内容和形式充分对接、相互适应，这决定了传统文化教育的课程内容和形式应该是多样化的。

然而，当前传统文化教育的课程内容和形式都是非常有限的，其中，课程形式的有限性很大地制约了课程内容的丰富性。突出表现在两个方面：一是传统文化课程载体单一，主要是文本形式的教材；二是传统文化课程开展空间狭窄且时间有限，这又与课程载体的单一相关。当前，传统文化教育的这些局限性要求我们必须打破单一的文本型载体，基于现代教育、现代社会生活和现代技术，创造多样化的传统文化教育课程形式。

（二）课程实施偏重记诵遮蔽了传统文化教育的实践性

当前的传统文化教育往往将“传统文化”视为“知识”进行教与学，忽视了传统文化的实践性本质。这很大地影响了传统文化的教育功能，使传统文化的精华无法深刻融入学生的心理，不能切实化为学生的素质，难以合理引导学生的行为。

在课程建设方面，学校多是开发文本形态的传统文化教材，而较少开发实践形态的传统文化课程，也有学校开设了一些活动性的课程，但多流于形式化或表面化。这导致我们往往只注重对传统文化的生硬灌输和死记硬背，而不是引导学生将传统文化应用到自己的日常行为和社会生活中，更勿论自觉地促进文化创新和生命发展。尽管记诵是传承传统文化必不可少的基本学习方式，然而，真正的传承必须使传统文化展现其生命力。这就必须使其融入学生的生命和生活中，必须进入实践和创新的层面。

（三）课程理念宗旨不明阻碍了传统文化教育的发展性

当前，传统文化教育的课程理念有些盲目、浅薄、故步自封，没能直面文化、教育和社会发展的现实问题。中国传统文化当今面临许多新的境遇和挑战，甚至面临存在危机，急需发展其自身才能适应现代社会。由于我国在近代遭遇深重的历史挫折，在当代又面临现代化、全球化、信息化、科学化等复杂的现实，人们对传统文化产生了复杂的情感和态度，包括西化派、国粹派、虚无派、保守派、激进派、中体西用、西体中用、厚古薄今、厚今薄古等，他们相互争论甚至对立。这些复杂状况造成文化危机。因此，传统文化教育必须坚决秉持科学正确的态度，确立“文化主体意识”[1]，坚定不移地传承和发展我国传统文化。

当前的传统文化教育课程尚未能担当起其历史责任和使命，而是故步自封，将一些传统文化的内容零碎地“塞进”“补进”“加进”[2]现代课程体系中，导致传统文化教育简单化、片面化、机械化、浅表化，回避了它面对的现实问题，遮蔽了它应有的发展价值。因此，我们必须坚持科学态度和高远立意，系统化地建设传统文化教育课程乃至于整个学校课程体系，在课程的内容和形式上创造文化传承与发展的新契机，建立起系统科学的适合现代教育、解决现代问题的传统文化教育课程体系。

二、传统文化教育课程形式创新的内在要求

创新传统文化教育课程形式是实现传统文化教育切实有效发展的重要突破口。

（一）课程形式必须促进优秀传统文化命脉的延续

这是课程形式创新必须秉持的基本宗旨，要求课程形式必须适应传统文化的特点。为此，我们至少要牢牢抓住传统文化的三个突出特征，即实践性、发展性和丰富性。

首先，传统文化教育的课程形式要体现传统文化的实践性本质，使学生获得传统文化的“实践性知识”。学生关于传统文化的实践性知识，是在学习、生活、做事、交往、创造等活动及其反思中形成的，是个体拥有的一种具有“实践力”的传统文化知识，并进一步升华为学生的信念和风格，成为个体自觉的文化意识和文化行为。

其次，传统文化教育的课程形式要坚持传统文化的发展性，兼顾本体精神和现代生活。传统文化的发展性是与实践性有机联系着的，实践性所指向的便是发展性，发展性再进一步则是超越性。课程形式的创新既要有本体的继承性，又要有广泛的连接性和深刻的启发性，能够连接过去、现在和未来，连接国内与国外、本土与全球，激发学生文化创新的思维和行动。

最后，传统文化教育的课程形式和内容要丰富多样，全面对接传统文化的丰富性，充分实现传统文化的教育价值。传统文化的丰富性，保证了传统文化能够普遍地联系学校课程。这既能充实学校课程内容，又能实现传统文化的广泛传承。传统文化的丰富性为传统文化有机地融入现代学校课程体系奠定了基础，能够为学生深层次、广视域的发展提供坚实的资源支持。

（二）课程形式必须实现现代教育目标的追求

现代教育目标是促进人的个性自由全面发展，传统文化教育应服务于这一目标。中华优秀传统文化自古以来一直都是以立德树人为根本宗旨的，由此生成的广博厚重的文化资源能够为实现现代教育目标、解决现代教育危机提供重要的教育资源和文化支持。

现代社会的发展为人的全面发展及其教育提供了许多有利的条件和资源，如互联网、智能技术、通讯设施、交通工具、多元经济、无数机遇、富足生活，以及更大的思想和行为的自由空间，等等。但是，学生普遍不知如何正确地使用这些良好的条件和资源。不少学生们沉迷游戏，痴迷手机，贪爱玩乐，自私自利，不思进取，不愿承担责任，难以承受挫折，对人生和生活迷茫，出现许多不健康的心理和行为问题，这些都极大地阻碍了人的全面发展。传统文化具有厚重的人文精神和强烈的理性精神，对现代教育功利化趋向有强大的矫正作用，课程形式的创新应当发挥这种作用。

（三）课程形式必须适应现代课程制度的实践

我们不得不承认，传统文化课程与现代课程体系存在较多的差异。要想将优秀传统文化课程合理地引入、有机地融入现代学校课程体系中，首先应使传统文化课程适应现代课程制度，在此过程中逐步优化现代课程制度。

现代课程制度，是以现代科学文化知识为主要内容，以分科为主要课程形式，以班级授课制为主要教学组织形式，以考试为主要评价手段，有组织、有计划、分阶段、分类别、以促进人的全面发展为目的的课程系统。传统文化课程要适应这一制度，就需要考察和处理好至少四对基本关系，即传统文化与现代科学文化知识的关系、传统文化课程与分科课程的关系、传统文化与学校课程实践的关系、传统文化课程与人的全面发展的关系。

如何使传统文化课程适应现代学校课程制度呢？如何处理好它们之间的关系呢？前文所提到传统文化的丰富性，这一特性将有助于传统文化能更加灵活地适应现代课程制度，处理好四种关系，解决其中的问题和障碍。关键在于，如何在课程中合理地挖掘、组织和建构传统文化的内容。此外，在教育评价制度中应适当加入对传统文化的考查，以便提高学校、学生和家长的重视程度。

三、传统文化教育课程形式创新的类型建构

根据上述分析，我们提出建构五种类型的传统文化教育课程形式，包括文本型课程、在线型课程、实践型课程、对话型课程和反思型课程。其中，文本型课程和在线型课程是外部课程形式，对话型课程和反思型课程是内部课程形式，实践型课程既有外部课程形式也有内部课程形式。

（一）建构完整的文本型课程形式，传承传统文化的主体结构

文本型课程形式是传统文化教育的基本课程形式，是以文本的形式系统呈现传统文化，其载体主要是纸质书本。探索合理的文本型课程形式，是解决传统文化与现代学校课程主体之间矛盾的重要途径。

文本型课程形式可以分为三种类型：第一种是融合课程形式，即将传统文化的内容有机地融入现代学科课程文本中，促进传统文化与现代文化知识的对话与融合；第二种是独立课程形式，即开发专门的传统文化课程文本，将多种传统文化进行现代教育学化的重组和综合，促进传统文化的系统且有效的学习，比如有学者提出建立中华文化课程和教材体系[3]；第三种是经典文本形式，即不对传统文化经典做任何修改，只是进行辨别、选择和组合，让学生直接学习原汁原味的原著和原文。这三种不同的类型各有其教育价值和意义。融合课程形式有助于解决传统文化与现代文化、现代生活和现代社会之间的对话与融合的问题，促进传统文化的创造性转化和现代文化的创新性发展；独立课程形式有助于对传统文化系统而全面的学习，也有助于传统文化的现代化改造；经典文本课程形式有助于对中华民族古老文化基因和文化精髓的直接体悟，有助于深入学习传统文化。

（二）建构多样的在线型课程形式，拓展传统文化的丰富内涵

文本型课程形式的载体主要是纸质的，因而其文化容量非常有限。而利用互联网和现代信息技术建构传统文化教育的在线型课程形式，能够极大地拓展载体形式，极大地扩展文化容量，更重要的是，能够使传统文化及其教育适应信息化社会环境。

在线型课程形式，是充分利用互联网和现代信息技术手段，充分发挥它们的优势功能，创造出形式多样、内容丰富、形象生动的数字化课程形式，实现传统文化教育的整体建构、多元集成、便捷搜索、直观呈现、无缝学习。例如，将传统文化的内容制作成动画、游戏、微课程、教育APP、数据库、学习网站、教育平台、模拟情境等；还可以挖掘传统文化的实用性内容，制作一些实用的信息工具和智能服务，协助学生自我改善和发展，如结合中医知识开发一些健康助手工具，结合传统管理学理论开发一些帮助学生学会自我管理的智能工具，等等。在线型课程形式，应将知识性与应用性、传播性与创造性结合起来，充分实现其教育价值。在线型课程形式还可以与文本型课程形式对接，实现线上与线下结合，这既有利于拓宽文本课程的学习资源和空间，也有利于保证在线课程学习的系统性和有效性。

（三）建构扎实的实践型课程形式，落实传统文化的育人价值

文本型课程和在线型课程，固然可以承载大量的传统文化内容，但是毕竟只能停留于外部的符号文字，若要将传统文化落实到学生的身心中，就必须依靠实践。更为重要的是，我们对传统文化的思想再认同、价值再发现、精神再复兴的深厚的动力都来自实践。因此，传统文化教育必须建构现代实践型课程形式。

“道不可坐论，德不能空谈。于实处用力，从知行合一上下功夫。”[4]传统文化教育应创造丰富多样的生活化的实践型课程。生活化的实践型课程形式，使学生能够在生活中学习传统文化，在学习传统文化中学会生活，保证传统文化教育的质量和效果。实践型课程具体包括综合课程、活动课程、研究性课程、体验课程、情境课程等不同形式。例如，通过研究性课程形式，帮助学生研究如何运用传统文化解决社会生活中、学习中、思想中的问题。此外，还应开发隐性实践课程形式，即将传统文化的一些内容转化为可感知、可操作、可遵循的知识，有机地融入学校的课程、教学、管理、环境等之中。比如，在小组合作教学中，渗透“和而不同”的精神；在学校生活中，渗透“天人合一”的理念；在教育管理中，践行“仁义”“忠恕”的原则。隐性实践课程形式，是传统文化教育课程必然要选择的一种课程形式，这是由现代学校课程制度空间的有限性所决定的。

（四）建构多元的对话型课程形式，激发传统文化的生命活力

我国传统文化与现代社会、现代生活、现代科技、现代观念等有差异，与全球多种文化文明有差异。但差异不是绝对的。中国传统文化具有主体性、传承性、普遍性、世界性和永恒性等特征，这既保证了中国特色，又保证了与人类文明的同一性。[5]但是，这要求多方对话，方能促进相互理解和相互增益。对话型课程形式，正是要在教育中探索如何实现传统文化与现代社会的合理对话。对话型课程形式，是课程的一种内部结构组织形式。它力图在学校教育的课程中促进传统文化与现代知识文化、现代社会、现代生活、现代人之间的合理对话，由对话产生智慧，化解对立、误解、隔阂等消极状态，实现普遍融通和良性互动。

如何在课程中建构对话形式呢？我们以为，创设良好的对话情境和设置启发性的问题是两种基本形式。对话情境，是在课程中创设特定的情境，将传统文化与现代科技、现代生活、社会发展、生态文明、世界文化和国际关系等有机地联系，促进对话的发生，增进学生对它们之间的关系的理性思考和认识。此外，在传统文化课程及其他课程中还要广泛地设置启发性问题，以问题的形式引发学生对传统文化的深入学习思考和实践探索，引导学生学会运用传统文化的精神和智慧，去解决学习、生活、交往、思想、心理等多方面的实际问题。这两种对话形式应普遍地体现在文本型课程、在线型课程和实践型课程中，以促进传统文化课程与现代文化课程的双边建构，实现广泛深入的对话。

（五）建构深刻的反思型课程形式，内化传统文化的核心精神

反思型课程形式，是体现我国传统文化的基本认识原理和规律的一种课程形式。我国传统文化的一个基本特性是反思性，强调内自省察、反求诸己、反观自照、切己体察等。梁漱溟先生认为，与西方相比，中国文化是“要人智慧不向外用，而返用于自己生命，使生命成为智慧的，而非智慧为役于生命”。[6]李弘祺教授认为，“最能代表中国教育传统精神的一句话，应该就是‘学以为己’”。[7]因而，我们提出建构反思型课程形式，帮助学生将优秀传统文化与自我的生命关联起来，激发起深刻的自我生命认识和主动自觉发展。

反思型课程形式，就是要引导学生将所学的传统文化知识反映到自己身心上，真正成为自己的个体知识、品格、素质和能力。为此，反思型课程形式的建构，首先要使学生学习传统文化中的反思方法，培养学生自觉反思的意识，使反思成为一种自然的生命发展动力；其次，要使学生基于我国传统文化的视角，对自我、社会、生活、生态、经济、科技、文化、全球化等问题进行普遍而深刻的反思，汲取传统文化的智慧，理性地认识自我和周围世界，纠正不合理的思想观念和行为习惯；再次，基于现代社会、现代文化和现代生活，结合学生自我及其所面对的现实，对我国传统文化本身进行反思，乃至于提出创造性的认识。