专业认证视角下地方高师院校师范专业建设路径研究——基于“课程与教学”指标

张志杰，段昕彤，王艳霞，任金杰

2018年1月，国务院出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发〔2018〕4 号）指出要“建设一支高素质创新型的教师队伍”［1］，党的二十大报告中也再次强调“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”［2］，为高校教师教育工作的发展指明了前进的大方向.而教育部在2017年10月印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师〔2017〕13 号）（以下简称《实施办法》）［3］，开启了普通高等学校师范类专业认证工作.《实施办法》的出台，让专业认证工作建立了统一的认证体系，有利于保证全国认证质量的一致性，推动规范教师队伍的建设，促进师范类专业人才培养质量持续提升.

1 师范类专业认证概述

师范类专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价，旨在证明当前和可预见的一段时间内，专业能否达到既定的人才培养质量标准［3］.专业认证的意义不仅仅在于对师范类专业设置入门门槛，更重要的是通过具有鲜明师范特色的指标设定要求，强化了师范专业的专业性，对于师范院校的专业发展有极其重要的意义.截至2022年8月，全国已经有869 个师范类专业通过了师范类二级和三级认证.

师范类专业认证以“学生中心，产出导向，持续改进”为认证理念，设置了培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展8 个一级指标和若干个二级指标，考察范围涵盖专业人才培养活动各个环节.其中，“课程与教学”是认证标准中的重要指标之一，因为课程教学是学校人才培养过程中最关键、最根本的环节，高质量的课程教学是培养高质量人才的前提条件.以《中学教育专业认证标准（第二级）》为例，“课程与教学”重点考查以下三个方面：一是课程体系对毕业要求的支撑情况；二是课程教学对毕业要求的落实情况；三是课程与教学的评价与改进情况.具体包括课程设置、课程结构、课程内容、课程实施和课程评价5 个二级指标.但是，由于师范类专业认证实施时间较短，从目前已通过师范类专业认证的考察情况来看，多数高师院校仍处于初步探索阶段，特别在“课程和教学”环节仍存在一些亟待解决的问题，未能完全符合师范类专业认证标准.因此该文通过对照师范类专业认证标准，分析目前地方高师院校在“课程与教学”方面存在的不足，有针对性地提出了优化策略，以期助力地方高师院校顺利通过师范类专业认证，更好地满足地方对师范类人才的需求，促进地方基础教育高质量发展，并推进师范类专业认证工作的深入开展.

2 地方高师院校“课程与教学”现存问题

2.1 课程设置有待合理化

课程设置是实现培养目标和培养规格的中心环节，直接体现着教师教育专业化水平［4］.《实施办法》规定课程设置应符合教师专业标准和教师教育课程标准要求，课程体系能够覆盖和有效支撑专业毕业要求，同时还要求加强课程设置的综合性与整体性，促进师范生全面发展.但在师范类专业认证考查过程中发现，目前部分地方高师院校在课程设置方面的问题主要体现在：①一些专业未能充分调研所服务区域的社会需求和立足所在院校的发展特色，导致专业建设特色不明显，与地方社会需求的契合度不高，无法为地方经济发展提供高质量适合地方发展的人才.同时，师范专业的师范特质也不够凸显，教师教育课程缺乏体系化和多样性，不利于师范生综合能力培养，从而影响毕业生就业竞争力和职业发展潜力.②不同类课程在给予毕业要求各指标的支撑程度上存在差异，毕业要求指标点与支撑课程的矩阵关系不尽合理，个别毕业要求分解指标点缺乏关联度高的支撑课程，而是以选修课来支撑，导致无法实现师范生全员覆盖，有些核心课程没有发挥出对毕业要求的强支撑作用，影响到师范生专业素质的培养质量.

2.2 课程结构有待创新

课程结构是按照一定的标准与原则对课程内容进行选择与组织所形成的各种内部关系［5］.《实施办法》规定专业课程应体现各类课程的有机结合，契合师范生素质和能力培养需求，支撑毕业要求“一践行、三学会”的素质能力结构.但在师范类专业认证考查过程中发现，目前部分地方高师院校在课程结构方面的问题主要体现在：①部分专业选修课中相关学科领域课程偏少，专业选修课学分比例较低，各模块内开设课程的类属划分不够聚焦，开设的课程门数也还不够丰富，与必修课程的融合度也不够深入，学生自主选择的空间较小，课程结构尚不能完全满足师范生个性化培养的需求，需要协调必修课和选修课之间的关系.②有的院校借鉴其他院校的课程结构，却忽略了对自身实际情况的分析，导致课程结构的设计没有凸显学校特色，尤其是课程结构中缺乏校本课程，影响了学校人才培养的质量和效果.另外，地方高师院校课程结构设置不能与时俱进，特别是比较缺乏目前重点强调的“践行师德”相关课程，将会影响师范生师德风范的塑造.

2.3 课堂内容有待充实

课程内容是课程建设的主体部分，是实现教育目标的手段.《实施办法》规定课程内容注重基础性、科学性、实践性，将社会主义核心价值观、师德教育有机融入课程教学中；要求选用优秀教材，吸收学科前沿知识，引入课程改革和教育研究最新成果、优秀中学教育教学案例，并能够结合师范生学习状况及时更新、完善课程内容.但在师范类专业认证考查过程中发现，目前部分地方高师院校在课程内容方面的问题主要体现在：①部分教师学习和转化新科技成果的意愿和能力不强，导致课程内容较为陈旧，缺乏创新，对前沿理论和创新内容吸纳不够，未能及时跟踪对接国内基础教育改革新趋势和新发展.②部分教师课程思政理念尚未转变，挖掘思政元素能力欠缺，尚不能把社会主义核心价值观和师德养成充分融入到课程教学中.③教师技能训练中的部分实践课程内容理论讲授比例偏高，实践内容比例不足，实践教学效果不明显，这都会影响对课程目标的支撑，对课堂教学质量产生不利影响.

2.4 课堂实施质量有待提升

课堂教学是师范生学习的主渠道，是教育教学的主阵地，是落实专业认证工作的关键环节［6］.《实施办法》要求依据毕业要求制定课程目标和教学大纲，教学内容、教学方法、考核内容与方式应支持课程目标的实现；能够恰当运用各种教学方法，借助现代科学技术，提高师范生学习效果；分配合理课堂教学、课外指导和课外学习的时间，注重教学技能的培养，技能训练课程实行小班教学，逐步提升师范生的从教基本功.但在师范类专业认证考查过程中发现，目前部分地方高师院校在课程实施方面的问题主要体现在：①地方高师院校的课程目标缺乏清晰设计框架的引导，使得课程目标的设计存在一定程度的盲目性.OBE 教育理念在课程大纲制定和审核中体现不明显，课程大纲的制定面向产出体现不充分，缺少完备的教学大纲制定和审核制度，教学大纲的内容不完善.②有些教师仍以传统单向灌输为主，学生学习主体意识调动不足，课程落实“学生中心”的理念有待加强，混合式、研讨式、翻转课堂等教学模式推广不够，基于师范专业特殊性，信息化教学与传统教学相辅相成性有待提高.

2.5 课程评价体系有待完善

课程评价既能反映课程目标的实现程度也能反映学生的学习效果，对课程设置、教学实施和毕业达成进行有效地监控［7］.《实施办法》要求定期评价课程体系的合理性和课程目标的达成度，并能够根据评价结果进行修订.评价与修订过程应有利益相关方参与.但在师范类专业认证考查过程中发现，目前部分地方高师院校在课程评价方面的问题主要体现在：①课程体系合理性评价机制执行不到位，毕业要求、课程体系和培养目标之间的一致性不足，课程目标的达成情况评价有待细化.部分课程选择终结性评价方式，学生笔试成绩无法全面衡量课程目标的达成情况，尤其是实践和创新能力的达成度，未能充分发挥评价结果对教学大纲修订的实证和支撑功能.课程评价方式的多样性、丰富性不够，影响了课程实施的有效性和相关毕业要求的达成.②利益相关方参与课程体系评价的作用发挥不充分，参与面还不够宽，一定程度上影响了样本的代表性.收集各评价主体意见建议的手段也比较单一，调查问卷多、深度访谈少.导致评价结论的可信度不高，课程达成度评价方法有待进一步研究与完善.

3 地方高师院校“课程与教学”完善路径

3.1 及时更新课程设置

一是注重培养特色和优势课程的建设.进一步打造富有地域特色和优势的课程体系，及时将教学成果、科研成果转化为课程资源，挖掘特色内容，加强对专业培养目标特色和优势的支撑.在教师教育课程模块中设置能够体现师范特色的课程，并鼓励本专业师范生选修跨专业课程，积极参与跨专业竞赛活动，进而提升未来从事教育管理的综合能力.二是明确课程体系对专业毕业要求的支撑作用.在学校统筹安排下，师范专业应组织学习，深入研讨认证标准中课程与教学方面的具体要求，明确每门课程对于毕业的贡献度，按照要求更合理地统筹课程设置及各类课程的先后顺序，正确处理好通识类课程、学科教育课程和教师教育课程之间的关系，保证毕业要求支撑度有足够合适的课程支撑，保障课程设置的科学性.

3.2 不断创新课程结构

一是聚焦师范专业毕业要求和师范生能力的培养，依据课程评价结果，调整优化课程结构，结合必修课和选修课的内在联系，增设能够紧跟学科发展、利于培养学生综合能力的模块选修课，促进学生围绕某一门必修课形成系统化的知识体系，在学分或课时允许的范围内，尽可能地扩增课程种类，适当提高选修课学分比例，以扩大学生的知识范围，使学生形成较广博的知识基础和宽阔的知识视野，在满足学生学习总体要求的同时，促进学生的个性化发展.二是学校要准确定位学校发展目标，深入调研社会用人需求，充分借鉴国内外教师教育课程结构改革的经验，为各师范专业的课程结构设计提供战略指导.各专业应认真研究学校的培养目标和要求，结合自身专业的优势和不足，探索新模式课程结构，定期组织课程结构主题培训和研讨，鼓励校本课程的开发，特别是利于培养师范生教师情怀的核心课程的开发，保持其时代性、多样性和创新性.要求教师专研“一践行、三学会”的师范专业毕业要求，注重师范生学科素养的培育，将教师应具备的专业信念与责任作为教学的重中之中，培养遵守师德，具有深厚教育情怀，扎实掌握专业知识和技能，富有创新能力的高素质师范生.

3.3 持续丰富课程内容

一是积极鼓励教师参加多形式的进修和研修，拓宽教师学术视野，为教师及时掌握教育改革的最新动态、学术前沿的最新成果创设良好条件.定期开展集体备课、总结交流教学经验，根据各门课程的特点规范教学大纲，指导教师持续加强教案建设，共建共享优质教学资料，推动科研成果向教学内容转化、科研方法向教学方法转化，进而不断充实和丰富课程内容.二是对教师进行政治理论培训，提升教师课程思政能力，选用优秀的课程教材，设计好教学内容，找准切入点，将思政元素融入教学内容中，贴合学生实际，使之更加生动、鲜活，不断增强学生的认同感和使命感，形成全员、全程、全方位育人的“大思政”格局，营造师范特色的育人环境，将“立德树人”的师德教育做精做实.三是为深入推进理论课程体系和实践教学体系的有机衔接，切实提高实践教学环节占比，构建多层次的实践课程，通过将小学期实践教学活动固化到人才培养方案中，规范小学期实践活动学分赋予标准，使小学期活动课程化，通过说课大赛、班主任能力大赛等活动强化学生的师范技能，激发教师和学生参与实践活动的热情，突出专业特点和学生能力的培养.

3.4 全面提升课程实施质量

一是建立“素质、知识、能力、实践”相结合的课程目标设计框架，逐步实现由知识传播向能力培养、探究性学习、初步的研究能力和学科知识应用与实践体验相结合的目标框架.建立教学大纲审查制度，课堂教学检查制度，确保人才培养方案得到有效执行，依据毕业要求定期监督和检查教师教学大纲的制定和执行情况及课堂教学状况.强调教师在课堂教学中要认真贯彻执行教学大纲，对教学大纲的基本内容不得随意变动，以制度建设强化课堂教学的规范性，确保有效支持课程目标的实现.二是以一流课程建设为引领，有针对性地推进课程建设，将教学理念转化为改革行动，深入开展课堂教学设计研讨，加强研讨课、翻转课堂、对分课堂等专项培训，组织示范观摩活动，构建契合师范专业特色培养的课堂教学模式.加强制度约束和政策激励，对实施“学生中心”课堂教学改革的成果给予奖励.三是根据各门课程的性质和特色选择性运用信息化手段辅助教学，实现信息技术与课堂教学的深度融合，激发学生学习兴趣和个性创新.

3.5 继续完善课程评价体系

一是提高课程教学目标对毕业要求支撑的精确性，加强过程性考核的规范性和执行力度，探讨更为客观的过程性考核方式，增加课程考查评价方式的多样性，促进学生思维方式的转变和学生理解能力的提高，定期对人才培养各环节进行反思和评价，有效运用分析结果，将专业课程目标达成情况评价与审核机制评价规范化、制度化，发现问题及时改进，形成达成评价、分析原因、提出整改、检查落实、达成分析的完整闭环.另外，不断加强学校督导制度建设，推动师范生人才培养的持续改进和质量提高.二是将地方政府、教育行政主管部门、基础教育机构等利益相关方纳入评价主体范围.建立学院和专业协同发力、资源共享的毕业生、用人单位和行业的调查测评长效机制，收集毕业生对专业教学环节的意见和建议，分析用人单位对专业人才培养的能力需求，以及教育行政主管部门、基础教育机构等利益相关方提出的对提升人才培养质量具有前瞻性、合理性、建设性的意见及建议，在下一轮培养方案修订过程中及时调整目标定位，最终达成提升教学质量，实现人才高质量培养的目标.