走向协同共育的卓越特殊教育教师培养

申仁洪

高质量的特殊教育发展需要高质量的教师队伍支撑。教育部等部门发布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》(以下简称《行动计划》)将“加强特殊教育教师队伍建设”作为提升特殊教育支撑能力的三大保障机制之一。高质量的特殊教育教师队伍建设需要高质量的培养体系与培养模式加以保障。特殊教育理论和实践的高挑战性要求革新特殊教育教师培养的理念与模式。

一、新时代呼唤卓越特殊教育教师培养提档升级

党的十八大以来，国家通过“特殊教育学校建设二期项目”夯实了特殊教育教师培养的基础性条件；相继颁布了《特殊教育教师专业标准(试行)》《特殊教育专业认证标准》和《特殊教育专业师范生教师职业能力标准》，从制度层面上建立了特殊教育教师培养的国家标准，为高质量特殊教育教师培养提供了基本依据。2014年，教育部针对教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题，启动了“卓越教师培养计划”。此计划将特殊教育提升到与学前教育、小学教育、中学教育并列的教师培养类型。

2014年的“卓越教师培养计划”适应特殊教育事业发展需要，力图补强特殊教育教师培养的薄弱环节，解决特殊教育教师培养的深层次问题，聚焦培养模式改革，重点探索师范院校与医学院校联合培养机制、特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制，坚持理论与实践结合，促进学科交叉，培养一批“富有爱心、素质优良、具有复合型知识技能的卓越特殊教育教师”。“复合人才”与“联合培养”成为卓越特殊教育教师培养的关键词。这一计划有力地带动了我国特殊教育教师培养模式改革。各高校超过60个特殊教育本科专业纷纷致力于特殊教育与学科教育相融合、医教结合、教康整合、普特融合等复合型人才培养模式探索与实践，并取得了极大成就，有效保障了我国特殊教育质量整体的显著提升。

党的十八大以来，国家组织实施了两期特殊教育提升计划，特殊教育普及水平、保障条件和教育质量得到显著提升，但在高质量教育体系建设要求中仍然是薄弱环节。新时代、新阶段、新格局背景下，特殊教育发展面临新的挑战。一是特殊儿童的巨大差异性与高度个性化发展使得特殊教育超越了普通教育的伦理学(哲学)、心理学、教育学、各学科理论及学科学习理论，儿童科学、认知与脑科学、学习科学、健康科学、医学等纷纷进入特殊教育领域，并提供了强大的支持。二是特殊教育实践具有高度复杂性。在学段和种类上，特殊教育涵盖早期干预、学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育；在儿童障碍类型上，已经超越传统的三类残疾儿童，以孤独症、学习障碍、情绪行为障碍为代表的发展性障碍儿童进入特殊教育领域，需要特殊教育服务；在学习领域方面，从普通教育的学科学习扩展到生活适应、康复训练、特殊课程学习等。三是《残疾人教育条例》所确立的“普通教育优先”的安置原则带来了三重变化：特殊教育学校学生结构与学校功能发生变化，普通教育学校(幼儿园)的特殊教育支持体系逐步建立，重度残疾儿童“送教上门”服务快速增长。四是学段扩展所带来的特殊儿童学前教育和职业教育兴起。所有这些挑战都是新时代特殊教育高质量发展所必须面临和应对的。因此，《行动计划》明确提出，在提升残疾儿童义务教育普及水平基础上，拓展学段服务，积极发展学前特殊教育，着力发展职业教育，稳步发展高等特殊教育，加强普通教育与特殊教育的融合，推动职业教育与特殊教育的融合，医疗康复、信息技术与特殊教育的融合。“一提高、三拓展、三融合”重构了我国高质量特殊教育的图景，同时也要求特殊教育教师以追求卓越的精神重构特殊教育知识素养体系，建构理论性、创新性和反思性实践范式，从而充分满足特殊儿童个性化的学习需要，保证每个孩子都获得成功，进而实现特殊教育优质、均衡发展。

二、走向协同共育的卓越特殊教育教师培养

为了能够有效实现“一提高、三拓展、三融合”，聚焦“富有爱心、具有复合型知识技能”卓越特殊教育教师培养，无疑需要在特殊教育专业办学特色上发挥“排头兵”作用，在特殊教育专业培养能力提升上发挥“领头雁”作用，在特殊教育人才培养上发挥“风向标”作用。2018年教育部将卓越教师培养升级到2.0版本，通过全方位协同培养创新机制模式，造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型特殊教育学校教师。在这一计划中，“复合型”仍然占据着核心位置。培养方式从前期的“联合培养”演进到“协同共育”。

关于“复合型”卓越特殊教育教师，根据《行动计划》的要求，可能是“特殊教育+”的培养模式，如“特殊教育+学前教育”“特殊教育+职业教育”“特殊教育+康复训练”“特殊教育+学科教学”“特殊教育+相关服务”，等等；抑或是“+特殊教育”模式，如“学前教育+特殊教育”“职业教育+特殊教育”“康复训练+特殊教育”“学科教学+特殊教育”“相关服务+特殊教育”，等等。前者是特殊教育复合相关领域知识能力，后者是相关专业复合特殊教育知识能力。尽管前者是特殊教育教师培养的主体，但是后者也是特殊教育教师的重要来源。无论是“特殊教育+”或者是“+特殊教育”模式，都不应该是两个或者多个专业的机械叠加，因为机械叠加并不能带来真正的融合。无论哪一种类型的复合，在有效的本科学习时间内，都面临着知识经验的无限性与学生学习时间、空间和精力之间有限性的矛盾。正是这一对矛盾的存在，特殊教育专业培养目标定位、课程结构体系、人才培养模式、资源保障体系、培养效果评价方式等方面的变革才成为必须与可能。

从逻辑上讲，破解这个矛盾的可能路径有三条：一是充分认同特殊教育的跨学科协作特性，由跨学科共同体高度协同实现目标，这意味着特殊教育将演变成一个专业领域或专业群。二是以跨学科和交叉学科思维，重构特殊教育专业的知识图谱与特殊教育教师核心素养结构，这将意味着大量的基础性研究与探索。三是解构现行的“专科—本科—硕士”三级培养体系，走向“本科—教育硕士—教育博士”的新型三级培养体系，尤其是延长学习时间，积极推进本硕一体化培养，这意味着现有特殊教育教师培养的体制机制创新。无论是《行动计划》的设计还是特殊教育实践的反馈，这可能是实现卓越特殊教育教师培养最为可行的路径。

要实现复合型卓越特殊教育教师的培养，“协同共育”是必然路径。“协同共育”要求政府、学校和社会分工协作、相互支持、相互配合、深度协作，形成特殊教育教师培养共同体。首先要建立起立德树人的价值取向，使师范生养成“四有”好老师、四个“引路人”、四个“相统一”和“四个服务”的知识、能力与素养，进而在未来教育教学实践中有效帮助和引领学生品德提升、学业进步和人生规划。其次要着眼于特殊教育教师终身学习与发展能力形成，通过建立“学分银行”和“人才培养立交桥”、优化教师资格证书制度，实施职前与职后“一体化”贯通培养课程体系与实践模式。再次，充分调动利益相关方的参与积极性，构建和有效实施政府、学校和社会“三位一体”的卓越特殊教育教师培养模式。政府通过持续优化不同学段、地域、学科、领域和类型的特殊教育教师需求，引导和规范各高校特殊教育专业实施有针对性的公费师范生培养。学校包括高等学校、特殊教育学校(幼儿园)和普通教育学校(幼儿园)、特殊和普通职业教育学校。在卓越特殊教育教师培养中，高等学校和基础教育学校、职业教育学校之间要以师范生为中心，建立协同教研、岗位互换、双向互聘、共建共享、合作共赢的协同育人机制，无缝支持师范生和特殊教育教师专业发展的理论与实践学习需要。特殊教育和普通教育教研机构、医疗机构、康复机构、残疾人联合会、福利组织等机构和利益相关方对卓越特殊教育教师培养的参与和支持既能够提供非常重要的资源和专业支持，同时又有助于形成全社会支持特殊教育改革发展和特殊教育教师培养的氛围。