后疫情时代生命教育的价值、内容与提升路径

李美荟 ，赵慧君，冯晓杭

(长春师范大学，吉林 长春 130000)

新冠肺炎疫情给个体的生存与发展带来了严峻考验，这场重大公共危机事件凸显了人类命运的休戚与共，引发了深切的生命之思。生命教育作为人类社会永恒且历久弥新的命题再次受到社会各界的广泛关注。在此次疫情危机当中，我们既目睹了许多鲜活的生命遭受重创，也看到了无数个生命守望相助、共克时艰，书写着生命的奇迹。这种理性与情感的相互交织，促使我们进一步思考：生命教育对于个体和社会来说究竟有什么意义与价值？生命教育的主要内容是什么？在后疫情时代，如何基于个体、教育和社会的关系探索生命教育的提升路径？

一、“感悟生命”——生命教育的价值审视

(一)持续发展的生命教育

生命教育诞生以来，引发了中西方教育界孜孜不倦的探索。1968年，美国学者杰·唐纳·华特士首次提出生命教育的理念。1979年，澳大利亚诞生世界上第一所生命教育中心。生命教育开始推行，并且逐渐纳入系统研究的范畴。生命教育在我国起步较晚。21世纪初，我国台湾地区组织开展了生命教育活动。2004年，上海市出台了生命教育指导纲要。其后，辽宁、湖南、黑龙江以及云南等地也相继出台了相关的指导性文件。2008年，汶川大地震给人们带来了强烈的生命冲击，掀起了全国范围的生命教育浪潮。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》从国家层面强化了生命教育的必要性。2016年的《中国学生发展核心素养》将“珍爱生命”列入其中。2020年疫情发生后，教育部印发《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》，强调了各级各类学校的生命教育。近年来，生命教育的重要程度已经不言而喻，尤其是疫情暴发后，社会各界对生命以及生存问题的关注度持续上升，生命教育的意义与价值再次得到空前的强化。

(二)个人价值与社会价值高度统一的生命教育

近些年，我国学界对生命教育的研究程度日益加深，生命教育正在实现由“走近生命”到“走进生命”的重大转变。全社会对于生命教育的新要求和新期待，使得生命教育的研究意义与价值日益凸显。叶澜教授指出，生命教育作为一种重要的社会活动，其意义在于“直面生命、通过生命、为了生命”[1]。个体具备主动掌握自我命运的意识和能力，才能在社会活动和交往中实现生命价值的升华。冯建军教授提出，生命是教育的基础。实现生命的和谐发展，应该立足于个体的自然生命，激发精神生命和发展社会生命[2]。顾明远教授将教育凝练为：提升生命价值。他认为，提升生命价值就是通过教育来培养对社会发展做出应有贡献的人[3]。生命教育承载着教育工作者崇高的育人理想，抒发了对个体生命发展的殷切期望。通过以上的重要阐述可以得知：生命教育以认识生命、热爱生命以及发展生命为基本宗旨，追求个体自我生命价值和社会价值的高度统一。任何个体都无法脱离社会的发展而独立存在，这意味着探讨生命意义不能停留在自我层面上，更应该考虑到个体对他人和社会的重要意义。个人价值与社会价值的背后交织着索取与奉献、利己与利他等矛盾问题，只有真诚服务人民、奉献社会，积极创造社会价值，个人价值才能得以充分彰显和实现。做有意义的事情，过有意义的人生，这恰恰来自于一个人心底对生命的珍视与尊重。

(三)全面拓展长宽高的生命教育

朱永新教授立足于新教育实验，提出生命教育旨在塑造学生“真善美”的品格，进而提升其生命的长度、宽度和高度[4]。具体而言，每个人的生命都具有自然、社会以及精神生命这三重属性[5]。自然生命主要是指个体的身心系统等物质存在，这也是个体生存的前提，主要通过自我保护、安全常识等健康教育来保护个体的自然生命；社会生命反映了个体、社会、自然之间相互影响与制约的关系，主要通过个体生活、学习以及社会实践来拓展个体的社会生命；精神生命反映了个体的思想、信仰等生命价值观念，主要通过个性化的生命体验、正确的价值观引领来激发。这三重属性分别对应生命的自然长度、社会宽度与精神高度。疫情之下，把握好这三重生命关系，对于摆脱个体的生命困境尤为必要。其一，通过安全常识、防护知识和自救技巧的学习，能够促进健康意识的觉醒，提高个体的生存能力。其二，生命教育倡导人与自然、社会和谐共生，将个人与社会的发展紧密相连。这有利于化解来自于人与社会的各种矛盾冲突，促进社会和谐稳定的发展。其三，通过积极的生命价值观引领，使个体的生命意义从物质层面上升到精神层面，实现多元、立体、幸福完满的人生，即全面拓展生命的长宽高。

二、“走进生命”——后疫情时代生命教育内容的立体解构

直面疫情下的生命危机，生命教育指向的正是人的整个生命历程。想要真正“走进生命”，就不能止步于生命教育的内涵与价值，还需要深入剖析生命教育的内在结构。目前，我国生命教育尚未形成统一的课程标准，不少学者自发编写了生命教育的教材。例如：朱永新等人编写的《新生命教育》系列教材，设置了交往、养成、健康、安全、生涯等模块；罗崇敏编写的《生命·生存·生活》系列教材，设置了生命、生存和生活3大模块。尽管生命教育的内容没有统一的要求，但是都包含了认识生命、唤醒生命、敬畏生命和发展生命等基本取向。结合后疫情时代个体生命成长与社会发展需要，适时探讨生命教育的内容，对于科学规划、有效开展生命教育，筑牢生命教育的思想根基，提升生命教育的实效性具有重要意义。

(一)以认识生命为起点的生存教育

生存教育是个体生命发展的起点，也是生命教育的发端。个体只有正确认识自我生命，才能学会珍爱自身生命、善待他人生命。生存问题是个体生命延续和发展的前提，疫情期间人们与自我相处的时间和空间骤然增多，个体逐渐从物质的追求转向对生命和心理的关注。面对个体生存问题，探讨生存意识、生存意义以及生存能力尤为必要。

一方面，要注重个体生存意识的培养与生存意义的探寻。生存意识是个体面对危机时的心理反应，个体只有从容地面对和梳理各种生存问题，才能将生存经验和智慧内化，由自主思考转化为自我提升，进而实现生存意义。疫情之下，应该积极引导学生主动改善自身的健康状态，不断提高珍爱生命和理性思考的意识，形成积极应对、科学防范的自觉。此外，还要注重引导个体尊重、理解他人的生命。在平凡生活中感知生命的温度和厚度，才能明白“好好活着”就是最朴素的生存意义。

另一方面，个体生存能力的培养是后疫情时代生存教育的重中之重。此次疫情从多个层面考验着个体的生存能力：在生活能力层面，应该注重培养学生健康的生活习惯，自觉提高生活自理能力以及劳动技能；在学习能力层面，应该充分考虑学生个性化的学习需求，提高自主学习的意识与能力，使其更好地适应线上线下相结合的学习模式；在社交能力层面，应该在网课中充分融入师生、生生之间的人际互动，同时利用居家生活这一契机，增进家人之间的沟通与交流，主动分担家务劳动，学会关心他人。

(二)以唤醒生命为导向的灾难教育

灾难泛指天灾人祸所造成的严重损害，主要包含自然灾害和重大人为事故等。其摧毁性往往超出个体、家庭以及社会的承受范围，并且形成相对持久的失衡和不适应状态。从某种意义上讲，灾难与人类相伴而生，它真实地折射着人间万象，能够唤醒人们的生命意识。灾难教育主要围绕灾难题材对个体进行相关意识、方法以及能力等方面的培养，可以重点从以下两方面开展灾难教育。

一方面，通过防灾知识的学习，提高个体的防灾意识，在突发的灾难面前能够保持理性的思考与判断。例如在疫情发生后，可以通过微课、短视频等多种形式介绍此次疫情的特点、性质等相关情况，不信谣、不传谣，引导学生积极做好自我防护，安排好个人的学习与生活。此外，科学地应对灾难才能最大限度地降低灾难对个体心理以及身体造成的损害。在疫情防控中，既要帮助个体掌握必要的防护措施，还要指导个体进行适当的自我心理调适，必要时给予专门的心理辅导。

另一方面，学会反思是此次疫情带给我们的重要启示。苏格拉底认为，没有经过反思的人生是不值得过的[6]。疫情之下尽显生命百态，每个人都能真切地感受到他人的人生追求，甚至是生命的意义。疫情暴发后，各地守望相助的信念令人动容，无数个逆行者的感人事迹直抵人心。每一个场景都无比真实、动人和深刻，这正是唤醒个体生命认知的重要契机。在反思中体悟自我学习、生活和成长的意义，才能避免跌入“利己主义”的陷阱。

(三)以敬畏生命为内涵的死亡教育

生存和死亡犹如硬币之两面，互为存在的前提。死亡教育名为谈死，实则论生[7]。从表面上看，死亡教育是在讨论最令人恐惧的事情，然而实际上它所追求的目标却是帮助个体提升生命感悟，使个体对生命万物永怀敬畏之心，在有限的生命里创造无限的人生价值。据此，可以重点从以下两方面开展死亡教育。

一方面，死亡教育的首要任务就是要唤醒个体的死亡意识，帮助人们体会到人生的迫切性，由此对人生做出科学合理的规划。个体由于缺乏对死亡的认知，常常沉溺于日常生活的琐细难以自拔。近些年，青少年学生犯罪、自杀的案件频发，很重要的一个原因就是他们不懂得敬畏生命。由此，要通过适当的死亡教育来克服个体对死亡问题的无知，避免漠视生命的悲剧再次发生。

另一方面，疫情背景下，死亡教育的重心在于面向现实世界来追问生命意义，以积极乐观的生活姿态迎接未来。通过学校围墙营造的专注于考试、升学的氛围，并不能真正将校园隔绝为没有死亡的世外桃源。此次疫情将远离人们日常的生死问题重新拉回到个体的生活中，在亲历生存危机后，个体更应该重新审视自身生命的独特意义，强化人与自然和谐相处的意识，积极应对来自现实生活中的各种生存挑战，从而承担起属于自己的生命责任。

(四)以发展生命为目标的生涯教育

“生涯”二字概括了人这一生所扮演角色的全部历程，生涯教育是生命教育的必然发展方向，旨在帮助个体实现生命的发展与超越。通过认识自我、认识他人，再到认识社会，最终实现不同人生阶段的充分发展。其中，生涯认知、生涯规划以及生涯发展是当下尤其需要关注的内容。

一方面，生涯认知是生涯教育的起点。生涯认知主要包括主观条件认知和客观条件认知。既要考虑到个体的兴趣、价值观、职业选择倾向等，又要关注自我发展与外部环境的关系。生涯教育不是一蹴而就的，它随着个体生命的发展而发展。幼儿和小学阶段注重生涯启蒙，中学阶段重在生涯探索，大学阶段则以生涯准备为重点。这是一个由感性到理性循序渐进发展的过程。

另一方面，个体的生涯规划、生涯发展应该与时代同频共振。此次疫情危机在一定程度上对于不同职业提出了新要求和新挑战，对于个体生涯规划以及生涯发展都产生了深远的影响。生涯规划旨在帮助个体提升自主规划的意识与能力，实现全面多元的发展。后疫情时代，应该注重引导学生深入了解不同职业的特点、价值与社会意义，帮助他们形成正确的职业价值观，明确自身在学习、生活以及社会中的角色定位。

三、“未来已来”——后疫情时代生命教育的提升路径

新冠肺炎疫情暴发后，为保障广大师生的生命健康，各级各类学校根据自身情况采取了“停课不停学”的应急举措。这也让我们猝不及防地走向了人们曾经在笔下描绘的教育的未来：居家学习、线上授课、虚拟场景等。北京师范大学张志勇教授将此次线上学习概括为：重塑未来教育的伟大实验。面对已经到来的教育4.0时代，在具体实践中如何将生命教育落到实处，系统地优化生命教育的实践路径，实现生命教育应有的价值，正是当前教育工作者应该重点关注的问题。后疫情时代，积极探索生命教育的提升路径，旨在提升个体对生命问题的理解，改善并提升个体的生命质量，进而实现生命意义与价值的追寻。

(一)增强教育主体与教育客体的生命意识

联合国教科文组织《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》开篇就指出：“当今世界错综复杂，引发了人们普遍的焦虑和恐慌，我们的教育应该帮助个体适应变化，并且积极应对这些变化。”[8]世界在变，教育也必须做出改变。疫情之下，大规模停课、停工改变着人们的生命认知，海量的线上教育实践也改变着人们的情感体验。在这场伟大的抗疫斗争中，涌现出许多勇于担当、拯救生命的感人事迹，但也在不同程度上暴露了少数人生命意识的缺失，例如拒绝佩戴口罩、恶意隐瞒病情、谎报出行轨迹、为获取商业利益而哄抬物价等。面对疫情危机，个体的行为方式呈现出不同的趋向。虽然上述不良行为仅仅是个例，但从本质上来看，这既是主体人对生命的无知与漠视，也是私利主义在生命方面的体现。有研究发现，我国青少年学生身体机能及耐力素质下降的问题较为明显，普遍存在心理压力和负面情绪等[9]。基于此，应该把当下的疫情作为一个重要的教育契机，积极调适个体的生活态度、生活方式以及生命价值取向，谨防“灾难过后，一切照旧”的状况。

引导主体人通过切身经历去感悟生命价值，唤醒、培养和增强学生关心生命、热爱生命的意识。首先，此次疫情让我们学会了科学的“七步洗手法”、口罩摘取的规范动作等，这在一定程度上暴露了以往生命教育实用性不高、知与行脱离等问题。这启示我们的生命教育要从生活实际出发，系统地训练学生的生活能力，切实提升自我生存意识和适应能力。其次，好的教育可以让一个人内心萌发出自我变好的愿望。疫情之下，应该鼓励个体发展有益身心的兴趣与特长，充实自己的闲暇时光，避免因无所事事而带来的焦虑和悲观情绪；提高个体对世界的感知能力，能够在复杂的信息环境中保持清醒的认知和理性的判断；学会享受健康生活，关爱他人生命，消解由于快节奏生活所带来的疏离感。最后，当代教育普遍偏重升学率和就业率，教师往往通过单向的知识灌输来阐述“何以为生”的问题，却鲜少引导学生反思“为何而生”的问题。在技术日新月异的时代更要固守生命的本源，从文化上明确中国人安身立命的根基。我国传统文化中蕴含着丰富的生存智慧，有利于改善和提升个体的生命气象。教师要善于从传统文化中汲取生命教育的养分，透过“天地人和”的理念来培养学生的仁爱精神和责任意识，运用先贤的人生哲学打开个体通往自然天地的生命通道。

(二)整合开放多元的生命教育课程体系

根据教育部2019年公布的数据，我国新增劳动力中已有48.2%的人接受过高等教育[10]。但是，当我们与各级各类学生谈及生存能力时，很多学生表示当前所接受的教育并没有让他们获得应有的生存能力[11]。目前，我国没有专门的生命教育课程以及教育体系，受应试、升学以及就业压力的影响，学生的生命教育在不同程度上被忽视。此次疫情把传统的线下课堂搬上了云端，课程内容主要是常态化的知识学习，辅之以疫情防控相关知识的学习。学生通过听和看的方式进行学习，作业完成了，往往意味着学习也就完成了。这种课程遮蔽了个体与世界对话的通道，关注的仍然是知识与人的联系，其实质并未发生改变。在疫情防控常态化的背景下，更应该建立起学科渗透与多学科相融的生命课程结构。一方面，培养专业的生命教育教师队伍，通过生命教育的显性课程，帮助学生建立自我与外在世界的联系，例如鼓励学生以书法、手抄报、短视频等创作形式表达自己的抗疫心声。另一方面，生命教育往往是潜移默化的，应该注重隐性课程的开发，将生命教育与各学科进行有机的融合，例如语文、道德与法治等课程中对于疫情之下个体与社会关系的阐述和深化。教师要结合具体课程的特点，把握教育的时机和方法，避免各学科对于生命教育的生硬嫁接。

疫情终将散去，但是对于教育工作者而言，一场关于教育内部的变革已经悄然发生。无论在何种教育教学形式下，我们都需要将传统的知识教育转变为互动交流式的教育。疫情之下的网络教学对于学校课程实施来说是一次全新的挑战，对于学校监管以及学生自主学习都提出了更高的要求，亲子关系也可能因为彼此相处的密集化而诱发更多的冲突。为应对并化解上述挑战与冲突，有必要整合开放多元的生命教育课程体系。一方面，在课程内容层面应该打破学校教育的围墙，用好社会这本活教材，引导学生正确处理好个人与社会的关系。例如让学生了解并掌握卫生与健康知识，分析权利与责任、利己与为他、自由与秩序的本质区别等，这些都是生命教育课程的重要部分。另一方面，在课程实施层面要进一步深化教育中的人机互动机制，更加深入地基于个体的发展特点和需要，利用人工智能等信息技术开展教育教学活动，使学生获得更为丰富的生命和情感体验。此外，学校还可以定期开展生命专题活动，对疫情等社会现实问题进行研讨，对常见的自然和社会灾害进行必要的预演等。

(三)构建家庭、学校和社会“三位一体”的生命共同体

“停课不停学”从本质上来讲是一场全民的教育行动，它最大限度地调动了学校、教师、家长、学生以及社区的协同合作[12]。家庭、学校和社会是学生生命成长最重要的环境构成，同时也是生命教育需要重点关注的3个领域。家庭是个体认知生命的起点，也是个体生命成长的终身课堂。在居家学习期间，尽管家校之间的合作比较密切，但这种合作更多的是被动的配合，而缺乏内在的一致性。多数家长扮演的是孩子学习的监督者这一角色，并没有发挥好教育者以及陪伴者的效用。首先，家长要注重营造良好的学习型家庭氛围。在孩子学习的场域内，家长应该避免那些容易分散孩子注意力的行为，例如看手机、看电视、与他人聊天等。其次，家长应该更加平等地参与到孩子的学习、成长过程中，例如陪孩子一起阅读、与孩子合作进行一些创造性的生活劳动等，让孩子逐步学会自主探究式学习，养成良好的自我发展意识。最后，家长还应该利用居家陪伴的契机，通过身边发生的疫情案例和其他生活案例等对孩子进行社会性教育。家长要发挥自身的榜样示范性作用，身体力行地关心他人生命，让孩子在日常生活中学会善待他人，形成良好的行为品格。

由于我国尚未形成多位一体的生命教育模式，生命教育的有效性受到限制[13]。在疫情防控常态化的背景下，开展生命教育还需要与个体的社会参与性结合起来，强化生命共同体意识。首先，学校是开展生命教育的主阵地，应该注重增进学生之间的团结力与同理心，使其成长为有爱心、有责任感的鲜活个体。例如通过同学之间的物物交换来增进彼此的了解，激发个体对他人生命的关心意识。其次，当前的生命教育更应该立足于家校共育的意义构建，而不是止于家长对于学校疫情防控的配合性参与。除了生命系列讲座和微课程等，学校还应该邀请家长一同参与形式多样的社会性发展活动，共同牵起孩子的手，带领他们感知书本之外的生命世界。最后，社会作为更大的生命教育支持系统，对于个体而言更具真实性与动态性。唯有积极投身被疫情改变的世界，才能唤起个体对于自身生命意义的深刻思考[14]。要让学生了解疫情中真实的生命，多角度地思考生存意义，帮助他们形成正确的价值观、就业观等。在了解到世界的真实模样，切身感受到自我力量的不足之后，更能激励他们持续地学习和进步，从而提升个体生命发展的水平和境界。由此，在个体反思、家庭参与、学校教育和社会激励等多方力量的协同推进下，更加全面地满足个体独立而完整的生命发展需要，更加立体地帮助个体探寻生命的意义与价值。