教育现象学的“构成”机制——评《教育现象学：观念与方法》

罗 丰

（湖南师范大学 教育科学学院，长沙 410081）

教育学总在召唤人们去探寻教育的本真状态，也正是在这条遥远的探寻之路上，教育的本真状态才有可能向我们揭开其隐蔽的面纱。在教育学理论不断分化与再整合的背景下，教育实践需要什么样的教育学？教育认识如何可能？如何为认识教育的发生创造良好条件？这一系列关于教育的“认识”问题，始终盘旋在教育相关者头顶上空，是组织一切教育活动都绕不开的问题。2020年7月首次出版的《教育现象学：观念与方法》一书为我们解答这些问题提供了相关思路。该书包括教育现象学的哲学原理和方法两大部分，第一章至第五章是哲学原理部分，第六章是方法部分。第一章主要谈及教育学与现象学结合的可能性与必然性，明确用教育现象学视角观照教育理论与教育实践的价值。第二章论及认识教育的主要方式——教育直观。第三章论述认识教育的主要载体——教育体验。第四章指出认识教育的主要内容——教育意义。第五章基于教育存在的非对象性特征，从教育发生的角度来认识教育的本原状态。第六章从方法层面展开“做教育现象学”过程。本文试图以教育现象学的“构成”机制为线索来解读该书。

一、教育现象学“构成”之起点：教育学属性

教育学在发展过程中面临一些困境，包括学科基础尚不牢靠，教育学理论逻辑与教育实践逻辑难以契合，关于师生、生生的交往体验尚缺乏深入研究等问题。现象学以“认识如何可能”为研究的核心问题，与教育领域中“对教育的认识如何可能”或“如何认识教育”的问题密切相关。所有关于教育的研究，其实质上都可以表述为“如何认识教育”的研究，这使得现象学与教育学的相遇具有了某种学理上的可能性。现象学具有“直观”的品质，即个体在朝向世界时，犹如一束光照射入一片混沌的黑暗之中，在这束光的照射下，所朝向者便被“构成”了。在直观的过程中，认识的“构成”品质凸显而出：认识从来都不是直接反映“原物”，所有的认识都是发自人自身的认识，这是现象学在认识论上的鲜明特征，也是它能打动教育学的核心所在。

教育现象学运用现象学的哲学原理和方法来认识教育，可能会形成一门新型的教育学。在教育学与现象学相契合的过程中应注意：首先，不能简单、机械地照搬现象学，须灵活地结合教育学以及教育本身的特质寻找契合点；其次，将认识教育的过程视为“构成”过程，此过程始终遵循教育学基本规律；最后，教育现象学可以为教育研究提供研究方法或哲学原理层面的指导，但必须结合具体的教育情境做出更具体的解释，而非抽象地演绎。教育现象学对于构建教育学理论体系和推进教育实践变革具有重要的价值，该书认为主要包括以下三点：第一，找到教育学的理论原点。教育学最紧急的任务就是为自己寻找可靠的理论原点，而现象学指明了教育学获得自己坚实起点的方法和哲学原理。基于此，教育现象学反对以往通过经验总结和现成理念来研究教育的方法，认为教育学研究必须面对研究对象本身，从“发生”之中或从“认识发生的非对象性”之中，去获得研究对象之所以为其本身的认识。第二，教育现象学有助于教育学彰显教育中“人”的真实存在。“教育”如何作用于“人”？教育所观照的是“人”还是“关于人”的某些事实？这些都关涉到人与教育基本关系的问题。教育现象学提示我们必须关注教育世界，以及位于其中的人的真实教育体验，挖掘人在教育世界之中的意义感。第三，教育现象学能够促进过程式教育的有效实施。教育实践生态模式“过程性”的缺失，使得教育过程之中所生成的教育意识、教育体验、教育意义、教育良心等带有温度的教育主题被轻视。现象学关注始终处于绵延之中的意识流，这提示教育相关者提高对教育过程的整体感受力，保持对教育情境的高度敏感性，始终将教育置于发生的过程之中来展开认识。

二、教育现象学“构成”之过程：认识发生原理

自20世纪初胡塞尔创立现象学以来，不同研究者从中发展出不同的流派。胡塞尔认识到现象学理论的丰富性和差异性，对现象学的核心理念进行阐述，他在1913年出版的《哲学与现象学研究年鉴》中指出：“将各个编者联合在一起并且甚至在所有未来的合作者那里都应当成为前设的东西，不应是一个学院的系统，而毋宁说是一个共同的信念：只有通过向直观的原本源泉以及在此源泉中汲取的本质洞察的回复，哲学的伟大传统才能根据概念和问题而得到运用，只有通过这一途径，概念才能得到直观的澄清，问题才能在直观的基础上得到新的提出，尔后也才能得到原则上的解决。”［1］现象学以决绝的果敢性和深厚的人文性，对当时西方文化语境中的科学、理性进行了彻底反思，也对滥觞于古希腊的哲学关于“理性”的、“一”的、“固定”的本质观展开了批判。现象学反对本质与现象不同步显现的观点，认为直观现象的过程就是事物的本质显现过程，并不存在一个独立于现象而存在的本质。“本质直观”的思想足以将所有的现象学研究者的思想汇聚，而认识的“构成”机制则是“本质直观”得以进行的重要保障。该书找到不同现象学研究者思想中所共同呈现出的内在“构成”机制，提出现象学中的边缘域——焦点、身体场——体验、生活世界——意义这三者有着共同的发生机制。其中，“边缘域”“身体场”和“生活世界”是本原性存在，它们具有某种模糊性或模棱两可性，是不能被觉察的前意识内容；我们通常所说的焦点、体验和意义是能够被意识到的、相对清晰的内容。事实上，意识内容和前意识内容并没有绝对的界限，两者之间存在着来回震荡过渡的相互“构成”关系。这种“构成”关系或机制是认识发生的原理，主要表现为以下三个方面。

首先，边缘域与焦点具有自动“构成”机制。焦点在一定的边缘域中方称之为焦点，它是经过合法的超越，去除了感觉材料之后的意向对象。对边缘域和焦点的理解，需要结合胡塞尔晚年将内时间意识的思考融入整个意向性结构分析来进行。胡塞尔所说的内时间意识指的是时间意识本身的基本结构，内时间意识具有晕圈和焦点这种视域结构形式。滞留－原初印象－前摄这三者是在一个意向行为中同时发生的，每个现实的意向行为都需要包含这样一种三位一体的视域结构，也就是说对某物的意识并不仅仅是一个当下的意识行为，它还是集原初印象、滞留和前摄于一身的具有三重边缘域的体验。［2］正是这种晕圈视域结构使得意识具有连贯性。在直观过程中，滞留和前摄自发以原印象为中心，共同构成意识之流，其总是处在高速流动之中，有意地去截取意识中某个定点的位置几乎不可能，因而，关于某一意识总是于个别之中包含着一般。生活中大多数的直观属于胡塞尔所言的广义直观的范畴，即“直观是一个统一延续的留意行为的内容”［3］。与意识流对应，从空间视角上分析，焦点是我们在空间中知觉到的现实对象，当我们感受到焦点的存在时，焦点周围的边缘域也能一同被我们所经验到，每一焦点都总是伴随着体验在边缘域中构成，边缘域有成为下一处焦点的潜力，焦点也随时可能转变为边缘域。边缘域和焦点在动态的自动“构成”机制中呈现。

其次，身体场与体验具有自动“构成”机制。身体本身具有“思”之功能，身体之“思”与意识之“思”相互提示和“构成”彼此。身体之“思”与身体在场及身体参与紧密相关，身体在场意味着身体在一定的处境空间中，此时身体之“思”是静态的、被动的认识。身体场属于前意识，和身体一样具有模糊性。该书将身体场与边缘域进行类比，提出“身体场中的对象就像边缘域中的对象一样，它们都是被加工或‘构成’的，并随时准备在意识中呈现。意识中的对象也可以退回到身体场，从身体场到意识来回震荡过渡的模糊性，共同构成了体验的幽深与转瞬即逝”。与此同时，意识体验也会作用于身体场，提示身体场选择“有价值”或“有意义”的材料进行加工，将意识体验到的“不适”部分抛弃。身体场之“思”是身体的直观之“思”，其与意识体验相互构成，不可被悬置。在身体场自身的选择以及意识之“思”的作用下，身体场成为个体获得关于某一事物的体验的重要背景。身体的感知始终处于准备状态，其与意识总在相互“构成”之中。这为思考身体场与意识体验之间的关系奠定了基础。

最后，生活世界与意义具有自动“构成”机制。胡塞尔本人并未给出“生活世界”以确切定义，我们只能通过考察他对该概念的使用来把握其双重内涵：一是作为经验实在的客观生活世界，即日常经验世界；二是作为纯粹先验现象的主观生活世界，是在日常生活世界之前的、纯粹的、前概念的直觉和回忆的世界。［4］胡塞尔所提的返回生活世界，更着重强调返回的是主观的、具有存在论意义的生活世界。生活世界与意义具有同构性，个体体验到什么样的生活世界就意味着获得了何种意义。同时，对意义的思考会影响个体对生活世界的选择性觉知，从而通过不同的路径去充实或虚空个体的生活世界。但随着自然科学的发展，生活世界常容易被遗忘，胡塞尔在分析自然科学的理念化使得理论的本来意义变得不可理解时，提出“过去所缺乏和现在继续缺乏的是那种实际的自明性”［5］。当我们借助于关于事物的中介或者符号来认识事物时，事物本身的自明性以及其所蕴含的意义已被消减，它所留存下来的部分已经远离了生发意义的生活世界，因而，只有回到生发此意义的生活世界，方可让符号本身所蕴藏的意义得以自明显现。

三、教育现象学“构成”之实现：创造良好条件

边缘域与焦点、身体场与体验、生活世界与意义，它们之间的自动“构成”机制，为教育工作者思考如何在儿童的意识领域和前意识领域施加作用，从而为教育发生的“构成”功能创造良好条件提供了启示。

首先，从教育场域中个体的边缘域与焦点之间的关系而言，既要充分注意学生的边缘域中的背景信息，同时严格推进教育直观原理的运用。教育直观同义于教育还原，此种还原放弃了所需要认识之物的自在存在，旨在把信之为真的信息还原为已知为真的信息，致力于获得纯粹的认识。在还原过程中，我们对事物的认识伴随着事物一点点在我们面前呈现而逐步深入，视角的持续转变，使得对象的真实面貌立体化呈现出来。在教育过程中，教育工作者自身认识某一事物，或是带领学生开展认识活动时，需将已有的认知、偏见，以及对象化的、非即时构成的观念悬搁，让焦点中的感觉材料经过合法超越之后，指向事物的本质。该书列举了一些教育场域中进行本质直观的方式，如“感性直观、语言直观、类比直观等”。教育工作者通过这些直观的方式，让所想要表达的意思自明地显现出来。在此过程中，教育工作者需引导学生充分调动自身的知觉和想象力，在其所创设的一系列情境之中，构成意识。教育直观本身透露出一种强烈的自由精神，通过直观的方式来获得关于事物的普遍认识，但这种普遍性并非要将事物划分到某一个群体或者某一类别中去，而是找到贯穿于此事物的内在同一性。同时，教师应敏感地觉察到学生边缘域中的内容，善于发现学生通过直观所获致的答案与其边缘域的关联，事物的内在同一性也正奠基于此。教育直观的合理性需要时刻在基于边缘域与焦点的相互“构成”中去理解。该书同时提出教育直观的意义，其“可以提供丰富的背景信息，给予观者以相应的思维自由，并且可以节省心理能量。教育直观是一种原初性的认识，通过教育直观所获得的认识是合法认识的开端，是后续思想的源头，其基于知觉和想象力，有助于激发创造性”。

其次，从教育场域中的身体场与体验之间的关系来看，教育工作者应该注意学生的身体处境的空间性，了解学生的体验对于其展开认识活动的意义，并充实学生的体验。基于身体之“思”与意识之“思”互构彼此，且同时发生，教育体验是一种将身体与意识置身于共在关系之中的途径，是认识过程中意向对象的主要载体，教育体验与现象学中所提到的体验有所区别，教育体验总伴随着强烈的价值导向，遵从教育属性的引领。该书分别从教师和学生的角度谈如何调度教育中的体验：第一，教师应学会利用教育体验。其一，该书提出教育体验可以作为手段和目的。作为手段来利用教育体验，需要教育工作者了解学生的想法，并将学生体验看作知识建构和认识过程中的动力因素。当教育体验作为目的时，是在一定程度上把教育等同于学习内容、人的发展，也等同于教育目的。其二，教育体验是其他理性或意识认识的源头，是我们在教育活动中所能意识到的最直接的对象，后续的其他认识都要以它为基础，并接受它的检验。其三，教育是体验的互动。体验互动或身体场互动是一种相对模糊却本原的互动方式。正是这种真实且完整的生命互动，方能以打动彼此的方式来进行知识、情感、道德等多方面的交流与沟通。第二，教师还应该丰富学生的生命体验。师生之间的交流应基于师生彼此活泼且生动的生命体验，生命体验的呈现让彼此遇见多维的生命，使得自身的生命更饱满，更有厚度。此外，也应开展多种类型的教学活动，充分将学生的身体场和身体参与考虑在其中，引导学生的身体参与到整个教育活动开展的过程中来，并强化学生自主参与获取知识、情感、技能等非对象性活动的意识。同时，引导学生在交互主体的关系之中反思其教育体验。

最后，从教育视域中生活世界与生命意义的关系来看，教育工作者应关注显现生命意义的生活世界，将生命意义与教育意义进行关联，为教育过程赋予意义。该书认为“意义一般是指语言、符号所表示的内容含义或者某事件的作用。教育意义是指教育事件、思想、意见、理论等对‘我’产生的影响”。事实上，意义本身带有主观性与个别差异性。在教育场域中，既需要学生将个体的生命意义放置于其所生存的集体中去理解，又要鼓励学生独立建构属于自身的、有意义的生命世界。教育中的意义既具有共同性，又因人而异。该书认为“为了使得人与人之间形成意义共识，同时需要确定性的含义和不确定性的意蕴”，意义的呈现过程，是新的意蕴的生成以及它与既成意义互动的过程。个体总在相对确定的含义和相对不确定的意蕴之间踱步，尽量保持着一定的动态平衡。

人类科学的发展史在一定程度上呈现出日益远离自身生活于其中的世界，沉浸于抽象化、符号化世界的趋势。该书立足于教育科学世界远离生活世界致使学生意义感缺失的现状，进而对胡塞尔所表达的“生活世界”进行考察，认为其过于强调生活世界的精神性，忽视了生活世界中的现实性，实际上是颠倒了源与流的关系。教育要充实学生的生活世界，让人生具有丰盈的意义，不能只在生活世界或科学世界中“空谈”精神性。比较可行的做法是：第一，教育相关者带领学生进入对现实世界的真切感受之中，为学生创设一个整体而复杂的、有意义的、动态的生活世界。第二，除了在源头上充实生活世界外，教育科学世界也应该营造意境帮助学生领悟意义。关于营造意境方面，该书将个体在生活世界与在科学世界中的认识或存在状态进行对比，从而提出教育应营造一种领悟意义的意境。在生活世界的认识活动中，个体与周边的生活场景融为一体，有一个遥远的、不带预定轨道的一般目标潜在地指引着认识，“我”指向目标的过程是不确定的、无限的、回旋的，这个认识过程可以带有主观情感，并从中生发出无限的意义。在科学世界的认识活动中，个体与周边日常生活场景是区分开来的，“我”直接指向确定的、对象性的、科学知识的目标，这个目标是稳定的、有限的，在指向的过程中，个体的主观情感要被抛弃。第三，应该于教育中营造超越具体的、有限的物象、事件、场景，进入无限的时间和空间，从而对整个人生、历史、宇宙获得一种哲理性的感受和领悟的意境。在此意境里，个体处在原初生活世界之中，其对于对象性的科学目标的指向性，有巨大的回旋、震荡空间，这个空间就是意义发生之所。该书将生活世界与意义之间的互相“构成”关系，合理改造成教育世界与教育中的意义的关系，使得现象学更加适切于教育学，也让教育现象学能更好地为教育实践提供哲学原理上的指导。同时，该书认为帮助学生在认识教育过程中领悟教育意义，“需要恰当处理教育中的有无关系，虚实关系。完全确定的教学目标和学习路径会剥夺学生独立地、反复地参悟意义的时间和空间，意义的无限性和附着于顿悟上的个人的情感或者思维方式等也一并被抹去。因而，给教学一个相对虚化的意境，就是给意义一个发生、领悟之境”。

综上可知，该书结合现象学视域下认识的自动“构成”机制，思考教育领域中与认识相关的问题。教育直观、教育体验、教育意义的生发都需要教育相关者灵活调用认识的自动“构成”机制，为教育的开展创造良好的条件。

四、评价与展望

《教育现象学：观念与方法》是作者在自身的课堂教学、教育研究、观摩和参与中小学教育实践活动等多方面经验积累的基础之上，沉淀了多年心血的教育现象学专著，亦可作为教育现象学初学者的入门教材。该书将晦涩难懂的现象学原理与教育学紧密结合，以通俗易懂的方式呈现出教育现象学的观念与方法，为推进国内教育现象学的研究做出宝贵探索。目前，国内进行教育现象学研究的代表作中，主要呈现两种倾向：第一种是侧重于将教育现象学视为“哲学原理”进行研究，如在2012年出版的《时间意识与教育之思：现象学态度与教育研究》一书中，作者从现象学视域下时间的“绵延”“相遇”“共时”的属性中来审视和反思现实的教育问题，提倡教育的开展应基于时间的思考来展开。［7］第二种是侧重于将教育现象学视为“方法”展开研究。如2020年出版的《表扬与批评现象学》一书结合访谈和文本材料的分析，对孩子与成人日常交往中受到的表扬、批评进行了现象学分析，揭示了表扬、批评现象的意义结构，及其对孩子成长的意义。《现象学视域下的高等教育研究方法》（2019年）一书将现象学的“体验－描述”方法作为高等教育研究中的第三种方法，区别于“概念－逻辑”的思辩研究方法和“经验－统计”的实证研究方法，将现象学方法定位为质性研究的根本方法，并通过实例具体分析了现象学方法在高等教育研究中的操作步骤和适用范围。《教育现象学视域中的学校教育》（2020年）一书则在系统梳理教育现象学基本内涵及特性，澄明教育现象学方法的基础上，回归学校场景，以学生的学习体验、教师的成长故事、师生间的互动交往等为素材，探索教育现象学视域下学校教育的本真状态。这些著作都有所偏重地从某一个视角切入，为教育相关者提供了有益的启示和借鉴，同时，也极大地丰富了教育现象学的理论研究。

相对而言，《教育现象学：观念与方法》一书从整体上呈现了认识教育的基本途径，可以将认识的“构成”机制作为线索来理解该书内容。该书以当下教育学面临的困境作为切入点，一方面，以教育现象学的哲学原理来认识教育（包括静态和动态两个维度，静态维度涵盖教育直观、教育体验和教育意义，动态维度指涉教育发生的“非对象性”）。另一方面，该书呈现出“做教育现象学”的一般过程及实际案例，既有一般原理，又有具体的方法，以及使用方法的实际案例。该书是迄今为止，国内较为系统、全面地从哲学原理和方法解读教育现象学的专著，以相对完整和新颖的形式，为中国教育现象学的研究和发展注入一股新鲜活力，挖掘教育现象学中最核心的哲学原理和方法来认识和思考教育问题，试图从整体上把握教育现象学的精神。书中所涉及的现象学研究者以及研究领域众多，且关注认识教育中最核心、最深刻的问题。因而，每一个章节都有深入思考和继续研究的可能性，为后续研究者提供了较新的研究视角和主题，也有助于整体上推进国内教育现象学的研究，以便为构建中国本土化的教育理论体系和教育实践模式做出贡献。