基于认知特点的小学序列化习作教学研究

福建省宁德市蕉城区实验小学 陈春妍

基于认知特点的序列化习作教学是指在教学开展之前根据学生的认知能力和认知习惯，合理地调整教学内容与教学方法而构建的写作教学模式与序列。遵循小学生认知特点，由易到难，循序渐进地展开教学，逐渐提高学生的各项能力，进而有效地提高学生的核心素养，相较于其他阶段序列化教学在小学教学中有效引入是十分必要的。因为小学生的能力和素养相对较弱，通过循序渐进的方式可以缓慢地提升学生的能力，提高学生的学习兴趣，建构学生的学科自信。但是就现阶段的小学语文习作教学来看，仍旧存在着一些问题和困境，导致了习作教学的真实效益仍旧存在着一些不足。

一、小学语文习作教学存在的问题

1.缺乏整体性的习作教学计划。

现阶段教师对于习作教学缺乏整体性的规划。一方面，教师教学是以教材为基础和核心展开的，根据教材内容开展教学，而对教材习作教学的内容相对较少，这也就导致了教师并没有将习作教学作为一个单独的教学板块进行整体的规划。另外一方面，语文教学虽然以习作教学和阅读教学为主，但是在习作教学上所需要耗费的时间和精力相对较大，为了更快更好地提高学生的学习能力，提高学生的学习成绩，教师会更多地关注于阅读教学，这就导致了习作教学的安排往往不够合理，教师大多数是按部就班根据教材内容展开教学，缺乏相应的规划。

2.对学生的认知特点关注度相对较低。

教师教学工作活动需要以学生为本位和确定相应的教学内容，现阶段教师在教学内容和教学方法的调整上往往是以学生的兴趣为重要的基础和核心，而对于学生的认知特点关注度相对较弱。事实上，小学教学与其他学龄阶段的教学具有着鲜明的差异，小学生的认知能力、社会阅历以及知识储备是相对偏弱的，因此学生的认知问题往往是阻碍语文习作教学效率和教学质量提升的一个重要原因。

3.小学生习作兴趣相对较低。

在对教学进行分析的过程当中我们需要充分认可学生的主体地位，而小学生本身的认知特点、兴趣特点是较为鲜明的，小孩子性格较为活泼，好奇心和求知欲相对较强，但小学生的注意力集中时间也相对较短，这就导致了过于枯燥乏味的教学内容很容易引起学生的反感和厌恶，习作教学需要学生花费大量的时间去练习，同时习作教学也需要学生静下心去写作斟酌词语，整合故事主线，这也就导致了学生对于习作教学的感兴趣程度普遍偏低，而学生对于习作教学兴趣较低的另外一个原因则在于虽然有长期的习作训练但学生的习作能力和写作后的文本素材并没有发生质的飞跃和提升，造成了学生的自尊心受挫，对于习作教学的抵触心理也相对较强。

4.教学简单。

大多数语文教师认为习作的写作指导并不重要，没必要去花时间引导，甚至会出现好学生不用教、差学生教了没用的思想，导致教师在进行习作教学时基本都是以：下发题目、表明写作要求、限定写作时间、快速批改、简单评价的方式来让学生练习，让学生根本无法获得写作能力的提升，反而让学生觉得写作是一种压力，不利于学生的全面发展。

5.内容肤浅。

虽然部分语文教师会展开详细的习作引导，但由于课时问题，内容相对来说只浮于表面，更多的是写作技巧的引导，缺乏对于感情融入的指导。当前小学生最需要了解的问题是如何去选择素材、如何在文中融入感情、如何去表达等等，而这些问题恰恰是不被教师重视的问题。当然更多的原因也是教师没有更好的方法去教授选材和感情方面的问题，从而导致在习作指导当中出现内容肤浅的现象。

6.评价单一。

大多数教师的习作评价无非是一些句式问题和表面问题，没有对学生写作的题材和内涵进行深入评价。而且教师也没有让学生收集自己习作的习惯，导致学生看不到自己写作水平的变化，因此在日常教育时没有累积很好的实例，造成学生不知道自己的习作哪里有问题、哪里需要改正，因此大多数学生在习作时并不能充分找到习作方法。

二、基于学生认知特点的小学序列化习作教学实施策略

1.明确学生认知特点。

教师想要提高语文习作教学的教学质量和教学效益，首先就需要明确各个学龄阶段的认知特点，根据学生的认知特点做出有效的调整和变化。

首先，第一阶段的学生具有着较为明显的学前儿童心理特点，对于精神世界和物质世界两者之间的区别划分并不明确，同时对于客观事物的描绘和认知能力也相对较弱，为此教师教学工作的开展就需要引入更多的具象化事物，让学生通过观察生活的方式了解现实世界。因此在该阶段的习作教学主要是培养学生可以有效地描述事物的具体形象，同时也通过各种渠道强化事物的描绘，让学生对于写作有更高的兴趣，教师需要在该阶段强化学生的空间联系和因果联系，进而提高学生观察的目的性，顺序性和精确性，可以采用讲故事、转述故事等方式来提高学生的写作能力。

其次，小学第二阶段的学生已经逐渐地初步具备了抽象思维和形象思维，虽然在该阶段学生依赖性仍旧相对较高，但是已经逐渐的学会利用概念和推理判断的方式进行思考。因此在该阶段教师可以通过让学生分析客观事物的本质来培育学生的抽象概念，促进学生抽象思维和具体形象思维的共同发展。

在小学的第三阶段，也就是五六年级，小学生的学习能力和习作水平在小学阶段处于巅峰，在该阶段学生的认知能力也得到了有效的突破和发展，这时教师就需要引入逻辑思维的培养，让学生的行文结构更加科学，并且进一步激发学生的创造力和想象力。

2.重构写作教学模式。

课堂教学目标是教学的主线也是教育的主要方向，教师课堂教学目标确定的科学与否将会直接影响到课堂教学的实际效益。根据新课程标准对于小学习作教学的要求以及学生的认知特点，教师可以确定教学目标为以下几个方向，首先教师需要在第一阶段有效地激发学生的习作兴趣，让学生喜欢写话。强化学生想象能力的塑造，让学生学会编写故事。第二阶段，让学生们学会观察，热爱观察，学会从观察中获取习作的素材。第三阶段，让学生需要学会对信息进行有效的加工，强化阐述和表达的感染力和艺术性。

因此，重构并形成了循序渐进的纵向序列的写作教学模式：第一学段：童话体写话教学模式，包括绘本写话教学模式、形式迁移写话教学模式、故事续编写话教学模式、创设情境写话教学模式等；第二学段：观察习作教学模式，包括静物观察习作教学模式、人物观察习作教学模式、动物观察习作教学模式、景物观察习作教学模式、游戏观察习作教学模式等；第三学段：纪实习作教学模式，包括素材加工习作教学模式、问题解决习作教学模式、唤醒生活习作教学模式等。

3.鼓励学生观察生活。

生活是习作写作的主要灵感来源之一，因此对生活的观察和纪录是序列化习作教学模式的教育重点。教师在语文写作教育中一定要注重与其他知识相结合，对学生的日常生活以及对事物的观察进行导入，尤其是对于课文的教学，例如在《乡下人家》一课中，可以让学生对自己眼中的乡村生活进行表达，如果没有乡村生活经验可以让学生结合课文或者其他同学的乡村生活进行想象，同时鼓励记录和思考，让生活以及课堂中学到的东西成为未来习作的后备素材之一。而像《猫》等以纪录动物或者景物为主的这类文章，教师可以利用多媒体或者实物的形式让学生进行观察，同时让学生对观察到的细节进行语言描述，并对学生的语言规范和修辞进行引导，让学生在提升观察力的同时也能学到优秀的修辞手法。而且要鼓励学生对生活中发生的事情以及喜欢的物品进行观察和纪录，让学生养成写日记的习惯，可以潜移默化地让学生积累素材，让学生在习作写作时更容易对相应的题材进行素材选择。

4.优化教学实施策略。

无论是对于序列化教学目标的分析，还是对于学生认知特点的分析，最终都需要作用于教学策略上，根据三个阶段的教学目标以及阶段学生的认知特点，教师在不同阶段所需要采用的教学策略也存在着较大的不同。

第一学段以“创设情境写话教学模式”为例，在统编版二下第四单元习作“神奇蛋壳变变变”教学中采用以下教学程序：创设故事情境——指导生成故事发展——独立想象故事发展——学生笔写故事发展。

在创设情境这个环节，教师出示半个蛋壳：今天，老师给大家带来了一个宝贝！瞧，这是什么？孩子们兴趣盎然：小船、浴盆、小花盆……

接下来，在指导故事生成发展环节，教师顺势而导：森林中的三个小动物也发现了这半个蛋壳，他们用半个蛋壳做了什么呢？引导学生听故事，知道了小动物们的奇思妙想（做跷跷板、热气球……）

然后，教师启发学生独立想象故事发展：蛋壳又变成了什么？他们又是怎么变？怎么玩的？又说了什么？

最后在大家充分交流的基础上，孩子们笔写故事。因为有故事情境的创设，有类似故事的启发，充分激发了孩子们的创造灵感，所写的故事也就充满了童真童趣。

此课例中，教师从听、想、说三个重要的角度展开写话教学，让学生学会运用语言，学会阐述观点。在听的过程当中完成素材的积累和语言表达的模仿，在想的过程中完成知识储备的扩充和积累，在说的过程当中学会有效的架构语言，从而使学生获得了成长。

第二学段以“景物观察习作教学模式”为例，在统编版三下第一单元习作“我的植物朋友”教学中采用以下教学程序：激发兴趣，导入新课——引领观察，点拨表达——小结提炼，明晰方法——迁移方法，观察表达——目标为据，展开评价。

新课伊始，教师就出示任务：桃花姐姐给大家准备了几道冲关题，冲关表现优秀得一颗星，累计星星多的同学就可以和桃花姐姐成为最好的朋友了。激情的语言，富有挑战的任务，使得孩子们一听便跃跃欲试，充分激发了他们的学习兴趣。

然后，引导孩子从整体——叶子——花朵——各种姿态的顺序观察桃花，使孩子们对桃花获得形象具体的印象，顺势引导学生回忆并学习叶圣陶先生在《荷花》一文中表达独特感受的方法。

接下来，出示范文，明晰方法后，指导学生用同样的方法去写杜鹃花。最后，引导学生根据目标，展开评价。

此教学课例中，为了学生的观察能力和体验能力得到进一步提升，为此教师引入更多的观察类活动，帮助学生发现、总结观察的方法，让学生在实际观察的过程当中积累素材，同时在阐述自己观察所得的感悟时，逐渐优化学生的写作素养。其次，教师需要让学生们学会修改，所以“目标为据，展开评价”尤为重要。在修改的过程中突出有序、具体描写景物这个核心内容，孩子们有法可依，有章可循，在模仿中提升了写作能力。

第三学段以“素材加工习作教学模式”为例，在五下第一单元习作“那一刻，我长大了”教学中采用以下教学程序：积累素材——选择素材——加工素材——组织评价。

教学习作前一至两周，布置学生积累有关的事实类素材，包括家庭、学校、社会生活的各种现象，然后指导学生从中选择一两件典型事例备用。教学中，引导学生采用分解镜头慢刻画、心理独白、场景描写等方法对素材进行加工，最后引导学生对其中感受最深的某一方面进行评价。经过这样层层推动，孩子们写出了一篇篇情感细腻、感情真挚的习作。

例如：有个学生想通过描写妈妈的外貌，表现她的辛劳：妈妈的眼角又多了几条皱纹……这样写，似乎天下妈妈都一样。于是，教师引导该生加入“分解镜头慢刻画”的描写方法后，妈妈憔悴的样子跃然纸上：妈妈微笑着低下头给弟弟切蛋糕，我无意间瞥到了她眼角的皱纹。那极浅极浅的几痕细纹在眼角处聚拢，再悄悄地向眼睛的周围散去，末梢处，那极浅极浅的痕纹渐渐消失……

在引导学生运用“心理独白”的方法后，学生在作文中又有了这样的描写：我的心一惊，在什么时候，我深爱的妈妈居然有了皱纹！也许是在每个唤醒我的早晨，也许是在每个陪伴我的夜晚，也许是在每个急匆匆送我去上学的路上……

用上“场景描写”方法后，再一次让笔者感到“惊艳”：阳光探进窗子，柔柔地照在我们身上，妈妈苍白的脸在这一刻竟染上几分动人的粉色……夕阳的余晖照在可乐瓶上，刺痛了我的双眼……

总之，小学习作教学所面向的受教育主体具有着鲜明的特征，教师唯有充分关注并顺应不同学段学生的身心特征及其发展规律写作，构成的写作教学序列才能为学生易写开辟平坦之路，打开敞亮之门。