国际中文教师加强文化教学能力的建议与文化教学的原则

王凡帆

[摘           要]  优秀的国际中文教师，既要精炼地传授语言技能，也要恰当地传播文化知识。在国际中文课堂上，想提供更多文化教学内容，要从提高教师文化意识入手，体察语言细节中的文化传统，挖掘习惯表达背后的文化观念，呈现真实生活里的文化语境。文化教学的实施，强调在语言课堂中包含文化，在文化浸润中学习语言。文化教学不要囿于形式，内容不宜过多，讲解要适合学生水平，最好能帮助巩固语言知识的学习成果。语言与文化不分家，让国际中文教育服务于中外文化。

[关    键   词]  国际中文教育;文化教学;称赞语;言语交际意识

[中图分类号]  G645                    [文献标志码]  A                  [文章编号]  2096-0603（2022）06-0145-03

随着国际中文教育向深层次发展，文化教学的重要性逐渐凸显出来。面向中文学习者的文化教学，不同于吸引中文爱好者的文化活动，不是在文化活动所创设的特定场景中体验、观摩中华传统艺术，而要引导学生在语言学习的过程中习得中国文化知识。

在海外孔子学院的教学实践中，教师常常是学生汉语言输入和中国文化输入的最重要来源，不少学生在生活里唯一能接触到的中国人就是汉语老师。正如David Nunan所强调的，“教师言语……很可能是学习者接收目的语可理解输入的最主要来源”，“教师言语至关重要，不仅关乎课堂组织，也关乎习得过程”。对于海外中文教育而言，教师在教授语言知识的同时，也成了传播文化知识的第一人。语言教师旨在传达的教学信息不仅包括语言本身的知识信息，也包括语言背后的文化信息;教师想创造的习得过程，也涵盖了语言习得和文化习得两方面。尤其对于没有机会参与单独的中国文化课程的海外孔子学院学员来说，教师在语言课上融入文化教学就更加不可或缺。

一、教师要提高自身的文化敏感度，体察语言细节中的文化传统

语言知识不会离开文化背景而单独存在。教师们讲到“东西”一词的时候会提到“东市买骏马，西市买鞍鞯”的历史，讲到“面条”的时候也会比较一下意大利面、日式拉面和中国面条的异同，甚至会把兰州拉面、重庆小面、北京炸酱面等几种最受欢迎的面条都介绍到。在国际汉语教育课堂上，这些文化知识都是我们惯常有意识去涉及的。

其实，从第一堂课的自我介绍开始，就有很多文化差异点值得我们带领学生探索。有些教师会直接把自己的姓名英文拼写甚至英文名写出来，方便学生称呼。老师们不妨先写自己姓名的汉字，可能有个别学生这时候会跃跃欲试猜汉字，教师可以借机了解学生对汉字的了解程度。接下来写姓名拼音并教认读，这就是学生跟声调的第一次正式见面了。

相比于欧美文化里的“选名字”，中国人“起名字”的讲究更多。有些名字集合了父姓和母姓，比如“文爱马”;有些名字引经据典，比如“屠呦呦”“许倬云”;有些名字遵循族谱排行，比如“梁思成”。如果教师也能跟学生分享自己姓名背后的故事，既可以生动展现中国人起名字的传统和依据，又拉近了师生间的心理距离。将姓名简单带过，直接进入语言学习环节当然可以提高课堂效率，但学生也会错过一份难得的文化体验。教师的习以为常、习焉不察可能就会错过文化教学的好时机。

二、教师要多问几个为什么，挖掘习惯表达背后的文化观念

在初级阶段的汉语学习中，学生很容易记住一些惯用语，但却不一定能够正确运用，比如“不客气”和“没关系”容易混用，回應夸奖的时候只会说“谢谢”。这些现象的直接原因是学生学得不够扎实，而背后的深层原因其实是学生没有理解惯用表达背后的文化观念。

为什么中国人很少直接接受他人的称赞？为什么课本里的例句常常是：

—你的汉语说得真好！

—哪里哪里！

学生不理解为什么不直接说“谢谢”，有些教师会回答“这就是习惯表达，记住就好”。这种回答既不解决问题，又会削弱学生对教师的信任。现实是，生活里的确越来越少人会说“哪里哪里”了，在日常交流里这么说话有些过时。但越来越多年轻人可以自然地回应称赞，同时会补充一些其他原因来冲淡自己在称赞中所占的比重，比如：

—你昨天发的照片真好看！

—谢谢，修图修得好而已！

—你穿的这件衣服真漂亮！

—是吧！这是当季主打款！

这已经完全超出了习惯表达的范畴，要如何告诉学生“记住就好”呢？教师能够怎么帮助学生理解呢？

有些教师会指出，不直接回应称赞是“因为中国人很谦虚”“很害羞”。能讲明白“谦虚”“害羞”的心理已经算是对课本的良好补充。那能不能再进一步呢？对于高级阶段的学生，探讨文化心理是很好的课题。对于初级阶段的学生，单纯从语言学习的角度出发，在点明中国人习惯这样谦虚、害羞之后，也可以给学生补充一些相关的词句。

仅仅是关于称赞语的应答方式，学界已经有不少关于称赞语的研究，比如施家炜对汉英称赞语的语言公式进行对比，总结了汉语称赞语的常见应答公式，除了“哪里哪里”这种婉拒称赞，常见的还有转移称赞（这是我上个星期买的新衣服）、回报称赞（你也很漂亮）、声明自己不值得称赞（可是我又胖了）等很多种应答。他还在此基础上分析了称赞语的社会功能和文化设定。只要教师在碰到习惯表达时多想多思，很容易就能打开一窥文化观念的窗口。初级阶段的汉语课堂当然不需要全面深入地介绍文化观念，但如果教师能顺着某一文化观念的线索想到更多主题相关、难度相近的语句，自然适合补充到课堂教学的语料中去。

三、教师要增强言语交际意识，呈现真实生活中的文化语境

有些语言点的学习难度并不在于语法或语义，而在于语用。趋向补语是典型的演示大过讲解的语言点，记住趋向补语的构成不难，难的是搞懂什么时候用、怎么用。比如《HSK标准教程》第三册第2课第一篇课文。

小丽：休息一下吧。

小刚：怎么了？

小麗：我现在腿也疼，脚也疼。

小刚：好，那边树多，我们过去坐一下吧。

小丽：上来的时候我怎么没觉得这么累？

小刚：上山容易下山难，你不知道？

讲解这篇课文最简单的方式就是用图示法呈现趋向补语所表示的位移，但也有学生在看完图示之后还不能理解小刚为什么说“过去”，小丽为什么提“上来”，这不是对词汇的理解有困难，而是想象不出对话发生的场景。此时需要教师适当补充对话的言外之意：

小丽：我现在腿也疼，脚也疼。（我不能走了，我需要休息。）

小刚：好，那边树多，（可以休息。）我们过去坐一下吧。（去那边休息。）

小丽：（刚才爬山）上来的时候我怎么没觉得（像现在下山）这么累？

然后可以进行角色扮演，让学生在动作中体会人物为什么说“过去”“上来”。

一些学生在自己喜欢的汉语电视连续剧中已经习得“我回来了”这句话，在课本里遇到“回来”一词的时候也倍感亲切，但他们不懂为什么中国人坚持陈述显而易见的事实——回家就回家，为什么要明确地说一遍“我回来了”？类似的还有“你来了啊”“我走了啊”“正吃着呢”“（你在）学习呢”等等。

按照John L. Austin的言语行为理论，一个完整的言语行为包含三个层次：1.话语行为，也叫言内行为，是指某个具有意义的语句、词汇和承载词句的声音;2.话语施事行为，也叫言外行为，是指说话人通过说话来实施某种行为，是在语句意义上的说话人的意思;3.话语施效行为，也叫言后行为，指受话人受到的影响或做出的反应，是说话带来的后果。学生读懂课文词句，只是理解了第1层次即言内行为，教师补充的弦外之音是第2层次即言外行为，学生在场景中直接体会对方的话引起自己什么回应，才完全明白了第3层次即言后行为。学生明白的是每个词的意思也就是言内行为，不懂得说话者的言外之意，也想象不出听话人的反应即言后效果。这样的语句，学生学了也不会用，不懂得怎么用。这也是学生语言知识与语用能力不匹配的一大原因。

以上三点，都是从基础的语言教学延伸出的文化教学思路，可以从姓名的细节处察觉更多文化传统，可以在称赞语的习惯回应中挖掘更多文化观念，也可以在日常问候语里呈现更多文化语境。新形势下的国际汉语教师，在语言知识的传授外更注重培养学生的语言运用能力，加强文化教学是应有之义。

值得注意的是，我们探讨的课堂是海外孔子学院的初级汉语语言综合课，不是专门为高级水平汉语学习者或汉语言专业大学生开设的中国文化课，所以我们所说的文化教学，一直都是在语言教学的过程中进行的。语言和文化不分家，我们既不是就语言而教语言，也不是就文化而谈文化。文化教学既不是语言教学的点缀，也不会同语言教学割裂开来，二者是相融相生的。

四、在具体实践中，我们还应当注意几点问题

（一）文化教学要自然融入，不要囿于形式

好的文化教学，不是每次上课前放几分钟小视频就完成了介绍，也不是每到春节包几个饺子就够“文化”了。文化教学要从语言课堂的语言材料中自然生发，而非单独的一部分，语言知识也一定是在文化浸润中才能事半功倍地学习。

特地介绍移动支付作为“新四大发明”之一在中国有多么普及、多么方便，有可能过于炫耀，引起不必要的抵触情绪。单独拿一节课来做文化介绍，在海外教学实践中也略显奢侈。不如在课文学到购物主题的时候，学习“刷卡”“现金”“扫码”“你扫我，还是我扫你”这样的词句，把移动支付作为背景介绍，更加润物细无声。

又比如，介绍中国地理地貌时，扩大地图显示范围，自然地谈论到丝绸之路，再跟随历史发展介绍今天的“一带一路”，再讲到跨境电商平台，就能让学生意识到中国的“路”跟自己的生活有不少相关，听地理介绍也不那么枯燥了。

（二）文化教学也要“精讲多练”，不可贪多

周小兵在《对外汉语教学入门》中清晰地限定了“语言课的中心不是文化教学”“在语言教学中要注意文化教学，但不要把什么都和文化联系起来”。中国文化博大精深，值得向学生介绍的文化知识有很多，不等于碰到有意思的话题都要讲。

比如讲“南”的时候有可能教师很自然地想到“我太南了”，“难”的确是学生应该掌握的初级词汇，同音字互换的修辞效果也是可以介绍的，但是这个网络流行语跟学生学习的语料关系不大，过多延伸可能会给学生带来负担。

（三）在选定的文化教学主题下，讲解要适合学生水平，不能太难

文化教学和其他所有教学一样，重点是学生学，而不是老师教。任凭教师说得天花乱坠，学生吸收不了，都是失败教学。前文提到的称赞语应答背后的社会功能和文化设定，就不适宜向初级阶段学生介绍。为不同的称赞语应答方式举例的时候，也应当尽量只用学生学过的词来造句。

在练习形容词重叠的课堂上，“红红的”“白白的”是肯定会练习到的。有时老师也会介绍“白白嫩嫩”“红红火火”，AABB式一定要在“AA”的熟练掌握之后再引入，才不容易让学生混淆。并且，“红红火火”的字面义（颜色）是好理解的，而引申义（热闹、繁华）就不合适在这一课时介绍。

另外，要注意不要用更难的来解释简单的。有一些文化概念对于以汉语为母语的小孩子来说很容易，但对海外孔子学院的学生来说很难。比如用“打算盘”去讲“打算”，本来是抽象概念联系传统文化的好机会，但如果学生不知道什么是算盘，就会造成舍近求远的效果。

（四）文化教学最好能帮助巩固语言知识学习的成果，作为例子藏在语言中

在例句、习题中点滴渗透文化，让学生在复现生词、操练句型的同时强化文化知识。比如在练习“睡觉”“起床”的日常作息时间时，可以向学生介绍中国人睡午觉的习惯，并用睡午觉的时间点来操练句型;练习“你想喝什么”时，也可以提到中国人喝热水的习惯。

又比如在练习“我喜欢吃……”句型时，教师可以多介绍一些中国特色食物，也可以补充一些当地食物的名称，之后在引导学生造句时，就可以设置一个中国人（王家明喜欢吃饺子）和一个当地人（大卫喜欢吃土豆牛肉汤），让学生在练习说句子的同时强化这个概念。当然同时也要警惕过于简化造成的文化刻板印象。

语言教学的每个环节都需要教师反复打磨、去粗取精，与语言教学相结合的文化教学也值得我们潜心思索、细致备课。本文谈到的切入文化教学的思路和实践文化教学应注意的问题，都只是一般性建议。文化教学的具体实施，还有赖于教师尊重并了解学生，在一遍遍打磨课程的过程中因材施教，为学生提供个性化、有针对性的教学内容。

语言的学习万变不离其宗，都是为跟人交流而服务的。更自然生动、因课利导、因人而异的文化教学能够直接促进中外文化交流，让民与民之间的交流更愉快、国与国之间的合作更顺畅。这也就是国际中文教师提高文化意识、加强文化教学的初心与愿景。

参考文献：

[1]David Nunan. Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].New York：Prentice Hall，1991.

[2]John L. Austin. How to do things with words [M]. Cambridge MA：Harvard university，1962.

[3]周小兵.对外汉语教学入门[M].广州：中山大学出版社，2004.

[4]陈光磊.语言教学中的文化导入[J].语言教学与研究，1992（3）：19-30.

[5]张英.对外汉语文化教学教材研究：兼论对外汉语文化教学等级大纲建设[J].汉语学习，2004（1）：53-59.

[6]施家炜.汉英文化称赞语对比分析[J].汉语学习，2000（5）：41-48.

[7]范璐璐.对外汉语教学中的文化习得环境构建研究[D].北京：中央民族大学，2012.

◎编辑 王亞青