构建“研-评-教-学”融合立体式教研体系

张丽芳

（泰安市岱岳区教育科学研究中心，山东泰安271000）

“教研机构是我国的一个创举，是我国基础教育发展的特色，也是提高教育质量的重要保障，在国家课程改革落地、促进学校和教师发展、提高基础教育质量等方面发挥着不可替代的作用①顾明远.顾明远先生在海淀进校基础教育国家级教学成果推广应用工作启动暨培训会上的致辞［Z］.北京市海淀区教师进修学校（内部资料），2021.。”关于教研体系的溯源，国内有两种不同的观点，一种以卢乃桂和沈伟以及郭华、刘月霞等为代表，认为中国教研来自于“本土实践”。另一种观点以顾明远、梁威等为代表，认为中国的教研“以俄为师”。“本土实践”源自教研思想古已有之，并有实践。“以俄为师”则是指教研制度确立在建国之初，赋予身份意义②杨九诠.中国教研体系的定位与定性［J］.教育发展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.。杨九诠认为，两类观点是兼容的，并给出了教研体系的定性与定位，即“有位才有为”和“有为才有位”③杨九诠.中国教研体系的定位与定性［J］.教育发展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.，两者缺一不可。历史已经证明，教研是中国教育成功的密码（李政涛，2021）④李政涛.以“高质量教研”带动“高质量教学”［J］.中小学老师参考.2021.。新时期，“校本教研”专门又纳入了五级教研体系，昭示着我国教研工作的整体转型⑤杨九诠.中国教研体系的定位与定性［J］.教育发展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.。笔者认为，“校本教研”的加入对三、四级（市、县级）教研提出了挑战，校本教研的蓬勃发展会倒逼市、县级教研尽快转型。很多学校教师教学理念先进，对课程的理解远远超过区域教研员，教研员的专业引领反而成为阻碍本区域教师专业发展的力量。因此，市、县级教研机构充分利用教研与行政“两翼”“双轮”⑥杨九诠.中国教研体系的定位与定性［J］.教育发展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.优势实施区域教研转型迫在眉睫。“这个转型的核心要求，就是要实现从传统教研向现代教研的转变，向符合时代需要的教研转变，向‘以人为本’的教育教学的总体需要转变。（田慧生，2014）⑦田慧生.从传统教研走向现代教研转变［J］.人民教育.2014（22）”

尽管传统教研在提高教育质量方面做出了很大贡献，但也确实存在许多弊端。研究发现，传统教研突出的问题是研、评、教、学相互脱离，各自独立，缺乏系统性。教研员与教师对课堂教学的研究多关注教师教的行为，很少从学生学的视角入手；评课多注重知识的传授、教学形式和教学方法的改进，碎片化评课明显；教师课堂教学多以经验型授课为主，常与研究脱离；学生课堂学习表面化、浅层化，虚假性学习比较普遍。核心素养时期，尤其是2022年版义务教育课程方案和课程标准颁布实施以后，教研员逐渐意识到课堂教学要从“知识为本”转向“素养为本”，教研需先行。这也是传统教研向现代教研转型的本质问题，即从以知识传授为目的的教研向以大观念教学统摄下的学生核心素养培养为目的的教研转变。

新时代，新教育，呼唤新教研。本文试从教研员的视角，以课堂教学为基础探讨如何以学生为本，引领教师研究大观念教学，探索大观念统摄下的“研—评—教—学”融合指向学生深度学习的立体式教研体系的构建。

一、建立以立德树人为根本的协同育人教研体系

党的十八大明确提出，教育的根本任务是立德树人，我们要培养中国特色社会主义的建设者和接班人。新时代，是聚焦中国学生发展核心素养的时代。核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力（《义务教育英语课程标准（2022年版）》）①教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社.。“教学研究也逐渐从‘重智轻德’‘重教书轻育人’走向充分挖掘课程育人功能和全面落实立德树人根本任务”（刘月霞，2021）②刘月霞.教研整体转型服务课程改革——20年来基础教育教研的改革与发展［N］.中国教育报.2021-12-31（5）：课程周刊.上来。但在实际课堂教学中，教师仍然以学生能掌握多少知识为目的，文科教学也只在教学的最后环节才归纳提炼育人价值，有非常明显的贴标签的痕迹，育人效果还达不到潜移默化的境地。因此，教研体系的构建首先要树立课程育人意识，充分发挥课堂教学主渠道育人作用。教研员、教师在规划实施课程评价时，要牢固树立“培养什么人”、“为谁培养人”的问题，围绕核心素养从根本上构建研、评、教、学融合立体式协同育人教研体系。

二、何谓“研-评-教-学”融合立体式教研体系

传统教研以研究如何传授知识为主，呈现零散、碎片化，不能体现教研整体的结构化、系统性，线上线下“研-评-教-学”融合协同育人教研体系是借助双线优势，研究大观念统摄下的以培养学生课程核心素养为目标的教学研究体系。何谓大观念？埃里克森明确提出大观念是一种抽象概括，它们是在事实基础上产生的深层次的、可迁移的观念；是对概念之间关系的表述；具有概括性、抽象性、永恒性和普遍性的特征（埃里克森、兰宁，2018）③林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.上海：华东师范大学出版社，2 0 1 8.2.。大观念不是一般的概念，强调概念之间的关联，是学科“核心”的观念，是落实核心素养的重要抓手④邵朝友、崔允漷.指向核心素养的教学方案设计：大观念的视角［J］.全球教育展望。2017（6）。以观点为中心的大观念教学，能够推动学生从事实性知识走向概念性理解的学习（埃里克森、兰宁，2018）⑤林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.上海：华东师范大学出版社，2 0 1 8.2.，这就从知识传授式教学走向了概念性理解的教学，是引领学生走向深度学习、“以人为本”的教学。以此为基础构建的“研—评—教—学”融合立体式教研体系是深度教研体系。

深度教研以研究为基础，以培养学生核心素养为目标，通过观测学生的学习行为是否真实发生，倒逼教研员和教师研究发现真问题、找到解决问题的路径，达到“以学促研”；以评课为依托，“以研促评”，实现教师教学理念的提升；通过评课促进教师教学行为转化，“以评促教”提高教师理论与实践结合的能力；教师教学理念得到提升与内化，实现由聚焦“教”转向聚焦“学”，“以教促学”真正实现学生是学习的主人。再通过课堂观察，发现新的问题开始，再“以学促研”，循环往返，这样，以学促研、以研促评、以评促教、以教促学，形成纵向衔接、横向多元，相互关联、螺旋式上升不断聚焦学生核心素养的立体式循环教研体系。见图1。

图1 “研-评-教-学”融合立体式教研体系

三、培养以素养为本的问题意识，以学促研

（一）树立以素养为本的课堂教学理念

课堂教学是课程实施的主阵地，新时代的课堂教学要从“知识为本”转向“素养为本”。素养指的是核心素养，是跨学科的、综合性的，是对知识、能力、态度的综合与超越（诸宏启，2017）①诸宏启.核心素养的概念与本质［N］.中国教师报.2017-3-29（7）：现代课堂.，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德，由跨学科核心素养和学科核心素养构成（张华，2017）②③张华.核心素养的概念与本质［N］.中国教师报.2017-3-29（7）：现代课堂.。树立素养为本的课堂教学理念，能够摒弃传统教学的弊端，开启大观念教学，培养适应学生终身发展和社会发展需要的“新知识、新技能和新道德”（张华，2017）③。

（二）以问题为支点，以学促研走向深度教研

当前，教研面临的真正挑战是核心素养落地要通过大观念教学，这需要教研转换视界：从浅层学习转向深度学习，从虚假学习转向真实性学习。新教研视界的转换首先要消除教学与研究两张皮的现象，以学生学习是否形成大观念作为问题支点展开教研。注意观察学生的学习是否是在教师引领下的真实性学习，依据观察所发现的问题进行诊断，将问题作为课题或项目进行研究，以学定研，以学促研，持续深入，走向深度教研。深度教研就是要深挖阻碍从浅层学习到深度学习的原因，破除以浅表学习、假学习为主的固定思维式教学，代之以培养学生批判性思维、创新性思维、合作与沟通能力的成长型思维。要培养学生具有专家型思维，教师先要有专家型思维，那么，教研员首先要有专家思维，才能引领教师展开探讨大观念引领下的教研。比如，教研员带领教师做课题或项目时要如何用概念性思维来推动课题或项目的进展，教研员要探讨如何用大观念思路来组织教研。

四、构建高素质专业化教研共同体，以研促评

（一）建设高质量教研队伍是深度教研的前提

教研队伍的专业素养直接影响着教研工作水平，影响着课程改革的深入推进，关系着教育的质量和水平（刘月霞，2021）①刘月霞.教研整体转型服务课程改革——20年来基础教育教研的改革与发展［N］.中国教育报.2021-12-31（5）.。教研队伍中起重要作用的是教研员，尤其是县区级教研员，他们面对的是广大一线乡村教师，特别是偏远乡村的教师，这些教师受教研员的影响比较大。由于县区级教研员大多是从一线优秀教师选拔上来的，实践经验丰富，但缺少相应的理论支撑，要想强化国家课程研究，指导学校和教师准确把握国家课程方案和课程标准，做好课程实施，还需要课程专家学者的帮助与引领。目前，很多地方创新教研方式，充分整合一线教师、教研员、专家学者等力量，开展教育教学实践研究，为学校和教师提供专业服务和指导②《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》教基二〔2014〕4号.取得了明显的成效。实践证明，“坚持问题导向、需求导向和项目驱动，建立上下联动、内外合作（山东省教育厅，2020）③《山东省教育厅关于加强新时代基础教育教研工作的实施意见》（鲁教基发〔2020〕1号）.2020-3-4.”的由专家学者、教研员和一线教师组成的“三方联动”教研共同体是推动教研水平持续深入的实践典范。

（二）专业引领，以研促评

教研共同体注重在创造中教研，每个主体都是灵动的、发展的、具有创造性的。通过共同体教研活动，专家学者可以了解基层教学的实际情况，教研员与一线教师可以学习到高端理论，加深对课标的理解，推动课标的顺利实施。疫情时期线上教学充分发挥了作用，形成的线上教研则成为后疫情时代不可或缺的优质资源。实际上，线下教研面对面效果会更好，在一定程度上，专家的引领还要通过教研员来具体实施，县区级教研员面对广大一线教师，有着得天独厚的条件。教研员的常规工作重要的一部分是教学视导，通过听课评课，引领区域学科教学的方向，评课水平常代表教研员的专业水平。顾明远先生说，如果教研员的教育观念正确，能够领会新课改的精神和要求，就能够帮助一线教师实施新课改，我国基础教育的质量就有了保障。如果教研员还抱残守缺，坚持传统观念和陈旧的教学方法，就会成为新课改的阻力。可见，教研员要坚持学习新课改理念，与时俱进，通过研究问题、利用评课方式指导、服务一线教师的专业成长。

如何做到以研促评？一是要转变观念。教研员要围绕课程标准观课、议课，但又不囿于课标，运用国际、国内先进教育教学理念，结合教学实际，指导教师提升教育教学理念，改进教学行为，实现学生深度学习。比如，2022年课标与2011年课标相比，重要的改变是从二维课程模式转向了三维课程模式，这种模式的改变是让学生要像专家一样思维。“强调专家结论的内在逻辑性而不是表面上的内容关联，消除学习的碎片化和分割化，以大观念联结的单元整体教学，打通单元之间的内容，编织成专家思维网络”（刘徽、徐玲玲、蔡小瑛、徐春建，2021）④刘徽，徐玲玲，蔡小瑛，徐春建.概念地图：以大概念促进深度学习2021［J］.教育发展研究.2021（24）：55-57.。二是要思考以核心素养为目标的课堂教学如何评出来。教研员要指导教师在课堂教学中体现看得见的学习，带得走的能力；体现知识是工具而不是目的；体现学生在创造中学习而不是在学习后创造；三是要编制和使用教研员评课测评量规。“量规是针对学生学习制定的，它包含一组清晰连贯的标准，以及这组标准下各层级的表现质量描述”（苏珊·布鲁克哈特，2019）⑤苏珊·布鲁克哈特.杭秀，陈晓曦译；盛群力校.如何编制和使用量规：面向形成性评估与评分［M］.宁波：宁波出版社，2020.，为学生自主学习指明方向，制定自测标准。测评量规同样适用于教研员评课，可以设计针对教研员如何评课的评估工具，评课表现性描述有助于教研员评课的引领性、科学性，避免随意性、程序化和碎片化评课，自觉引向规范、科学，指向核心素养的听评课表现。

五、夯实提升教师专业能力的听评课机制，以评促教

“教研工作是保障基础教育质量的重要支撑”（教育部，2019）①教育部.教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见（教基〔2019〕14号）〔R〕.2019-11-20.。听评课活动是基础教研工作的核心，是提升教师（尤其是乡村教师）专业能力的有效途径。教研员每学期开始就到学校进行教学视导，听两节或三节课后，与教师座谈，对所听的课进行互评，提出指导意见。教研员的职责是研究教学、指导教学、服务教师专业成长，夯实听评课机制，有效促进教师的专业成长。听评课活动可以说既是教师展示教学能力的手段，又是教研员专业素养发挥的主战场，是二者专业能力共同提升的基础场域。

如何做到高质量以评促教？

一是要坚持可持续发展教学理念。可持续发展教学理念可以避免“钟摆式”的教育现象。可以避免教师学习新方法、新理念后，将原来的理念与方法实行一刀切，左右摇摆，不能持续性发展。桂诗春先生对新生事物的接纳提出了很好的借鉴，他认为，新生事物也会夭折，经过时间考验，有生命力的东西就会茁壮成长。对新事物我们必须密切注视其发展，但不能盲从，这样才能永葆学科的青春②桂诗春.当代语用学［M］.北京：外语教学与研究出版社.总序.2002.。

二是要进行有灵魂的听评课。李政涛指出，评课容易有两种极端，第一种是有方法，只谈实操，没有理念，这种评课是没有魂的。第二种极端是老师最容易犯的毛病，只谈理念，没有方法，这种评课是没有根的。还应该再加上一条，要用学科本质去评课，才可以做到真正的有根有魂，学科本质就是学科的“核心”观念。

三是要监控教与学的全过程。课堂观察要关注教师的教，更要关注学生的学，不关注学生学的教学是无效的，教与学是一个硬币的两个面。通过观察学生的学习，产生问题，再以问题作为研究的支点，找到解决的办法，通过评课指导教师改进教学行为，最终指向以概念为本的课程与教学，促使学生学习过程的真实发生。

六、打造以概念为本的课程与教学，以教促学

埃里克森和兰宁认为，概念为本的课程与教学是探究驱动的、是观念中心的。它超出了事实与技能的记忆，并将概念和深刻的概念性理解作为第三个维度添加了进来。二维模式聚焦于事实性知识与技能，三维模式聚焦于事实与技能支持下的深刻的概念性理解，即深度学习，实质上是发展学生解决复杂问题的思考力和创造新观点的能力。其中，“协同思考”发挥了媒介作用。“协同思考”是在知识与理解的事实性和概念性层次之间的认知相互作用，“这种相互作用会激发更高层次的思考，并引起对知识和概念的更深层次的理解”（埃里克森，2007）③林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.上海：华东师范大学出版社，2 0 1 8.2.。这种更深层次的理解上位就是大观念（亦称大概念），大观念教学培养学生的概念性思维，即专家思维，是可持续教育发展不可缺少的思维品质。概念为本的课程与教学是传统教学方式的颠覆，“当这种新方式有了更深的理解并成功实施之后，人们会发现新的教学思维模式，并将概念为本的教学和学习作为一种思考和行事的方式”（埃里克森、兰宁，2018）④林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.上海：华东师范大学出版社，2 0 1 8.2.，当这种思考和行事的方式真实发生时，学生的学习也就真正发生了。

结语

教研的使命是研究为教学服务，新时代教研的功能是探讨核心素养如何真正落地。“研-评-教-学”融合教研体系是回归教研本质，探讨教研的使命与功能，引领教师树立大观念教学观，让教师具备大观念教育教学的能力，使核心素养真正落地，提高教育教学的效果。

总之，“研-评-教-学”融合立体式协同育人教研体系，以大观念教学为统领，按照以学促研、以研促评、以评促教、以教促学的良性循环教研途径，是改变“以教材、考试和经验为中心”为“以课程改革、学生发展为中心”①梁威，卢立涛，黄冬芳.撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：250.的现代教研范式，是新时代教研的一种探索，还需要教研人员的继续研究、协同推进，以便共同讲好我们的“教研故事”。