高质量教师教育评价：内涵特征、逻辑架构与推进策略

陈 亮

（陕西师范大学教育学部/陕西教师发展研究院，陕西西安 710062）

高质量的教师教育是回答 “谁来培养人” 这个时代之问的关键。要实现党的二十大报告提出的实施科教兴国战略、强化现代化建设人才支撑战略目标，关键在于育强育人之师。要造就一支高素质、专业化、创新型教师队伍必然需要有更高质量的教师教育。所谓高质量的教师教育，就是 “要树立正确的高质量发展理念，准确把握‘十四五’时期国家对教师教育高质量发展提出的新要求，在释放教师教育运行活力的基础上，为建设社会主义现代化教育强国源源不断地输送优质师资”[1]。简而言之，高质量的教师教育最终要体现在 “优质师资” 的持续培养上。但长期以来，我国 “教师教育几乎没有给大众留下精英教育的印象，教师教育的平民意识倒是深入人心”[2]，这与面向2035教育现代化所依托的高质量教师教育体系需求稍显不符。新时代教师教育改革迫在眉睫。教师教育学科和教师教育专门组织先后建立，与此相对应的教师教育评价也应同步发展，尤其是站在推动教师教育高质量发展的战略基点，构建科学的教师教育评价体系是促进高质量教师教育的关键一环。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》力求破除教育评价 “五唯” 顽瘴痼疾，要求 “改进师范院校评价，把办好师范教育作为第一职责，将培养合格教师作为主要考核指标”[3]。可见，高质量教师教育评价的根本在于建立合格教师和优质教师的评价体系。而衡量优质教师与合格教师的根本前提在于充分认识教师教育的独特内涵和价值要求，建立与教师教育本质内涵相适应的评价导向、评价标准和评价机制。至关重要的是，在新时代要注重过程性、持续性、专业性和融合性等评价方式，破除 “指标评价” 和 “数字评价” 主导的旧有评价理念，立足新时代教育现代化的战略高度，剖析教师教育高质量评价的内涵特征，审视教师教育评价体系的构建逻辑，扭转不科学的教师教育评价导向。

一、高质量教师教育评价的内涵特征

党的二十大报告指出： “高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。”[4]进入新发展阶段，拥有一套能够持续培养优质教师的教育体系直接关系到教育强国和教育现代化目标的实现。教师教育评价是指引教师教育发展方向的关键环节，它决定了教师教育的改革方向。始终坚持把教师的实质性发展、内容的融合性建构、认识的现代化转变以及方法的创新性变革作为高质量教师教育评价的重要内涵，厘清高质量教师教育评价的内涵特征，对于构建高质量教师教育评价体系具有基础性、先导性和战略性作用。

（一）建基于实质性发展的高质量评价目标追求

教师教育评价的最终目标是促进并实现教师的实质性发展，即教师的全方面能力得到可持续发展，这是教师教育评价高质量发展的本质要求。实际上，高素质、专业化和创新型的教师队伍均着眼于教师（师范生）的实质性发展。这种实质性发展是教师（师范生）内在德行、能力和知识的集中综合反映，难以直接体现在某些量化指标和可视成果之上。因为人的综合能力并不是仅靠主张 “任何活动都可计算并能用计算解决任何问题”[5]的数字计算主义得来的。 “好的评估应致力于丰富我们对于事物复杂性的理解和想象，并让所有的利益相关者在评估中得到成长。”[6]具体而言，我们要注重教师教育的 “过程性” 与 “持续性” 评价，这两个目标维度体现了评价要充分尊重对象在时间上的动态变化要求。突出表现在：一是充分尊重教师教育时间长度的延展。教师专业的职前和职后培养本身是一个过程性和持续性的时间延展，这就意味着教师教育的内涵在新的时代变局和信息多元化阶段，不再拘泥于师范教育，抑或传统的师范教育要进一步拓展教师教育范畴，将传统的职前培养向终身教育延展。二是充分尊重教师教育时间宽度的把握。教师教育评价的过程性强调在教师教育评价中关注教师培养过程的变化，即评价的方法、内容、目标甚至理念是否与教师专业发展的规律相符合，是否与教师的时代内涵相符合。所谓教师的时代内涵即每个时代的教师有不同的育人任务。工业社会的育人任务以知识传授为主，而知识化和智能化时代的育人任务则更加多元和复杂。以教师培育为例，教师教育既要培养合格优质教师，也要培养教育家和大先生。教师教育评价的时间宽度实质上就是把握好评价体系与变化情境的匹配度。因此，及时对教师教育评价变化进行归因分析，进而寻求教师培养改进的路径，对于推动教师教育的发展与进步至关重要。高质量发展也意味着高等教育发展中人的培养过程需要改进。[6]高质量的教师教育评价本质上要聚焦培养教师的教育与培养出的教师（师范生）是否存在互促关系。而传统教师教育侧重学科教育的教师和学生评价等都偏重于 “结果” 的可视化评价。譬如教师评价中的职称评审量化标准、学生评价中的分数与排名标准等等，并不能真正促成教师教育在育人模式、育人内容和育人体系方面的质量变革和结构优化。因此，进入新时代， “坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[3]，成为教师教育推动人的实质性发展的根本遵循。

（二）聚焦于多元化融合的高质量评价内容构建

评价内容是教师教育评价的本体，对评价内容的融合性建构是新时代教师教育复杂体系进一步完善的内在要求。教师教育评价在本质上是涵盖综合领域的系统性评价，其内容由课程教学、人才培养和文化创新等范畴多元融合式建构而成，每一个评价范畴之间应该建立起共生共促的螺旋关系，同时每一个评价范畴内部也要囊括更为多元的要素。

具体而言，一是课程评价范畴要更加多元包容。课程评价不仅是合理的课程奖惩、淘汰机制的重要基础，更是为了能够深入挖掘教师教育课程质量发展的掣肘之处，更好地服务于后续的质量改进。[7]教师教育作为一个专门的学科领域，其课程应该是学科知识与教育知识的融合建构过程，与之相对应的教师教育评价自然也要融合这两个领域。课程内容要实现学科专业知识与教育教学理论与实践知识的融合，推动学科专业与教师教育专业的同步建构。此外，课程还应该体现出教育理论与教师实践的融合建构过程。在推进理论课程与实践课程的融合过程中，教师教育评价也应该建立起融合的课程评价体系，对受教育者的知识结构、教学能力和师德师风等要有多维度的整合性考量。二是人才评价范畴注重综合分类。教师教育培养的人才定位决定了教师教育的培养模式，也决定了评价模式。评价的融合性建构自然也包含对人才评价的基础共性与分类特性，即受教育者有不同的培养定位，譬如教育家、大先生、名师、优质教师、合格教师甚至工匠型教师。对这些人才评价既要有分类分层的标准体系，也要有为师育人的统一标准。总体而言，教师教育评价的共性基础：其一要秉持师德的高位理念，将师德师风作为首要的评价内容。培养德才兼备的高素质教师，是中国式教育现代化的根本保障；其二要关注教师教育的实践导向，实践性是教师教育的本质属性，评价内容要关注受教育者对实践知识、情境、技能等的应对与掌握；其三还要囊括教师教育的社会绩效与贡献力度。杜威认为： “一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”[8]1教师教育评价要以面向国家需求和经济社会发展需求为导向，将评价对象在社会服务方面产出的标志性成果列为评价的重点内容。教师教育评价的师德与实践导向要充分融入学科教育评价之中，即实现教师教育评价的共性与特性的融合。三是文化范畴是多元互动的结果。实际上，人才评价与课程评价又是构成评价制度和评价文化的基础内容。教师是人类灵魂的工程师，这决定了教师身份与其他职业身份相比需要更高的卓越文化与道德要求。因此，教师教育评价理应比其他评价更关注教师教育的学科领域和学科社群的卓越品性，理应是最严、最高、最关注人的发展的评价。这就指向了整个评价文化的建构。而这种建构必然要囊括更多的评价领域和范畴，既有课程、教学、研究等学术教育领域，也有声誉、品行、道德等社会交往领域。简言之，教师教育要想实现高质量发展，就必须建构融合共生的多元评价文化。

（三）着眼于现代化理念的高质量评价行动遵循

理念是行动的先导，现代化的理念决定了教师教育评价的现代化发展脉络。《中国教育现代化2035》提出的 “更加注重全面发展，更加注重面向人人”[9]的现代化理念为教师教育提供了以人为本，聚焦人的全面发展，指向人的现代化的行动遵循。随着教育事业改革的纵深发展，教育观念持续更新，高质量的教师教育评价必须紧跟现代化的教育发展趋势，进行颠覆式创新，这是开展教师教育评价的重要前提。一方面要树立以 “以生为本” 的教师教育评价理念，以促进受教育者的个性化、专业化发展，促成教师（师范生）成长成才。以人为本主张 “人” 既是发展的根本目的，也是发展的根本动力。这不仅回答了为什么发展、发展 “为了谁” 的问题，同时也回答了怎样发展、发展 “依靠谁” 的问题。在以人为本理念的指引下，教师教育评价要着力破解统一化、工具化、功利化的教师教育 “五唯” 评价观念，确立科学的育师标准，让教师教育评价回归育师的 “本真” 。另一方面要树立以 “全面发展” 的教师教育评价观念，促进教师的高素质、高水平发展。全面发展是精神和身体、个体性和社会性都得到普遍、充分而自由的发展。教育的根本任务是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。教师教育评价要充分关照 “知识素养” “能力素养” 和 “道德素养” 的全面导向，更加关注教师的综合素质与实践能力的提升。概言之，现代化是一个 “集大成” 变革与融合过程，具体表现为整体社会各方面的高水平、多层次的集成。随着教育现代化的逐渐深化，教育领域的各个方面都随之发生变化。因此，现代化理念在教师教育评价过程中，对于评价主体的行动显现出综合性的影响。评价主体能够逐步转变评价观念，运用现代化技术和方法实现教师教育精准高质评价，从而彰显现代化评价理念贯穿下的教师教育评价高质量发展特征。

（四）聚焦以创新性为主导的高质量评价方法变革

进入新发展阶段，创新性变革评价方法是打破教师教育评价改革壁垒的重要抓手，也是高质量教师教育评价体系的题中之义。在方法变革的过程中，评价首先应该遵循 “哲学思维” ，而非 “科学思维” 。主张科学思维的学者们认为，应通过完善和改进评价指标体系建构最终的评价方法。近年来，受实证主义和计算主义的影响，学界关于教育评价的讨论越来越关注 “量化指标” 。与那些显著的、可量化的绩效成果相比，教育事业 “立德树人” 的本质在评价过程中较为忽视，教育评价逐渐陷入 “指标陷阱” 。 “一个手段的完美是与它的适应性的权衡——手段越完美，适应性越差。”[10]125随着量化评价方法在教育领域的使用频次愈发提升、影响力的增强，其评价指标体系的构建也呈现出 “精致” 样态。而主张哲学思维的学者们认为， “绝对科学” 的指标体系是不存在的，无论多么 “完善” 的指标体系都无法精准获取与客观事实绝对相符的评价结果。由于教育成效的展现需要时间沉淀，教师培养具有较长的周期性，但这并不意味着重复性与可计算性。因此，教师教育过程是一个在较长的周期中需要不断应对变化、解决问题、适应教师成长规律的创造性变革过程。尤其需要以创造性实践来推动教师教育的循环高阶发展，造就一个 “学以成师” “学以成人” 的教师教育健康生态。方法的创新性变革将会直接推动高质量教师教育的发展。教师教育是一项系统性工作，教师教育体系复杂多元，卓越教师、优秀教师甚至合格教师的培养都具有复杂性和持续性。从评价视角来看，教师教育成效的评价难以仅仅通过量化指标等一切可视化方式进行，根本上还是要从评价的方法论上予以探索，这就彰显了哲学思维的创新性方法变革的重要性。譬如在制度创新上，评价制度结构化变革能提高制度执行效能，评价制度的非线性创新可以实现方法论上的根本性变革。在时代变化加剧、不确定性增强的情况下，评价主体、评价范畴、评价组织方式的创新改革能够建立起实践性评价机制，并在系统问题的解决中不断优化评价体系，反映出创新之于革新评价方法的高质量效能。

二、高质量教师教育评价的逻辑构架

高质量发展是党和国家在改革开放40余年的中国式现代化实践中总结出来的，用以引领中国特色社会主义现代化发展的重大战略考量。构建高质量教师教育评价体系是实现教师教育高质量发展的本真意涵和重要内容，离不开以人为本的价值导向、关注专业发展的知识基础、围绕育师情境的实践建构和集聚创造性的制度革新。立足新发展方位，从价值逻辑、知识逻辑、实践逻辑和制度逻辑4个互为依托、相互嵌入、融合共生的逻辑维度出发，剖析高质量教师教育评价的逻辑构架，是新时代教师教育高质量发展稳中求进的必然，这样有利于凝聚高质量发展共识，充分激发高质量发展，形成合力。

（一）价值逻辑：关照教师的育人属性

价值是人对自我本质的维系和发展，人自身即为价值本体，人的发展即为价值结果。在教师教育步入高质量发展轨道的今天，对高质量教师教育评价价值逻辑的深入剖析有助于全视野了解高质量教师教育评价体系的发展脉络与理想样态，进而确定合理的发展方位，推动教师教育多元主体的实质性发展和教师教育自身的高质量发展。

教育领域内的评价是不可避免的，教育概念本身不可能没有评价。[11]128受外延式发展观念的影响，教育发展在价值观层面往往立足于 “效率本位” 来思考发展路向， “量” 的增长被视为教育发展的应然样态， “量化评价” 被奉为 “科学合理” 的教育评价方式。这一时期，教师教育评价也着眼于可量化的、高显示度的论文、项目、奖项等指标，面对那些难以量化的教师教育价值、思想、理念等缄口不语。诚然，囿于特定的历史背景和发展阶段，以指标和数字发展为核心的量化评价一度是较为先进的评价方式。进入新发展阶段，教师教育高质量发展已成为时代发展必然趋势，实现传统量化评价向高质量评价转型不只局限于 “指标霸权” 的消解，更关涉于教师教育价值观的革新、对已有教师教育文化传统等进行创造性阐释。

一方面，厘清 “高质量” 的价值意涵是构建高质量教师教育评价体系的逻辑起点。教师教育高质量发展的价值意涵并不仅仅局限于教师教育自身的发展，其本体价值聚焦于教师教育发展过程中教师培养质量的提升，即实现 “学以成人” “学以成师” 。可以说，教师的全面发展在教师教育高质量发展过程中居于中心地位。教师教育评价的根本价值旨趣在于促进人的发展，即通过教师教育促进师范生抑或教师教育者的实质性发展。高质量评价要关照教师教育的育人属性，这是高质量教师教育评价的终极价值。为此，试图借助量化评价方式衡量教师教育的发展水平或表征教师教育全过程、一体化的育师成效，在现今阶段是不可取的。高质量教师教育评价需要超越对指标和绩效的迷恋，凸显在育师过程中高质量评价关照教师育人属性之于教师教育发展的重要性。另一方面，实现教师育人属性 “提质扩容” 的价值目标是构建高质量教师教育评价体系的逻辑路向。教师教育提升教师育人属性的价值目标需要借助高质量、具体化的教师教育评价手段予以实现。评价主体能否准确厘定高质量教师教育评价的价值目标，并在评价过程中自觉深入贯彻，通过适切的评价方式高效实现教师育人属性的 “提质扩容” ，是衡量教师教育评价质量的重要标准。因此，评价主体对高质量教师教育评价价值目标的认识水平和全面落实的自觉水平是构建高质量教师教育评价体系的重要内容。

（二）知识逻辑：紧跟教师的专业发展

教师教育是一个专业领域，它既不是学科，也不是纯粹的教育经验和技术的堆积，而是二者的有机融合。因此，要实现教师教育的高质量发展，须逐步推动教师教育知识体系的发展和完善。高质量教师教育评价要紧扣教师教育的知识逻辑，与教师教育的整体化发展相协调，实现同步跟进、共同探索。

强调教师教育高质量发展要遵循知识逻辑，即运用教师教育的专业知识，实现 “学以成师” 的价值目标。 “学以成师” 的根本旨趣在于实现教师的专业发展，而教师的专业发展包含着专业认知、专业思想、教学智慧、职业情感等多重意蕴，一方面关注教师知识体系的建构水平，另一方面关涉解决教育教学实际问题的能力水平。为此，高质量教师教育评价要遵循教师教育的知识逻辑，紧跟教师的专业发展。其一，教师专业发展为高质量教师教育评价供给了实质内容。教育是一种专门职业，教师是专业人员的观点逐渐被人们所认可并推崇。在高质量教师教育的知识逻辑视域中，教师专业发展的实质是专业知识体系和实际教学能力的融生式发展。高质量教师教育评价则是专业知识与育人技能二元并重的综合性评价，它推翻了学校过度强调结果性评价，将学生成绩、升学率等可视性指标作为教师评价重点内容的量化评价模式，将教师在实际教学情境中促进学生全面发展的内容纳入了评价体系之中。其二，高质量教师教育评价是提升教师专业发展水平的基本保障。高质量教师教育评价是教师职前培养、入职指导和职后进修培训的发展性、过程性、终身性评价。无论教师身处哪一个发展阶段，教师教育评价的根本目的都是围绕教师专业发展，促进教师获取专业知识，习得专业方法，养成专业情感，收获专业发展以及营造有效和持续的专业发展环境，促成以实践为中心的专业发展共同体的构建。[12]此外，高质量教师教育评价关注教师的个体差异性，主张通过评价调动教师的主观能动性，引导其自主学习，促进自身专业发展。高质量教师教育评价的诸多特征均以教师专业发展为内生动力，倡导 “以评促发” “以评促建” 的新评价理念，通过评价促使教师不忘育人初心，力求教学相长，保障教师专业的可持续发展。

（三）实践逻辑：融入教育情境的新问题

教育作为人类特有的一种社会实践活动和形态，存在和发展的意义就在于它根据社会发展的规律和需求去培养和造就社会所需要的各种人才。[13]60以胡塞尔（Husserl）为代表的现象学派主张对事物的认识要 “回到事物本身” ，通过对事物本真现象的琢磨，从而触及事物的本质。胡塞尔认为了解事物本质的根本途径在于 “在直观化的行为中得到充实”[14]64。因此，若想了解教育的本质，必须回到教育本身，回到教育的实践场域之中。通过直面教育实践问题，从而获取教育的直观体验，领略教育的实然魅力。 “学以成人” 是在情境化的教育实践环境中开展的，脱离教育实践，离开教育情境， “成人” 之业则难以真正实现。教师教育的实质是围绕育师实践开展的教育活动，实践性是教师教育的本质属性。育师情境是教师教育实践顺利开展的应然场域，教师在特定的教师培养情境中获取相应的 “成师” 经验。教师教育评价是引领教师教育高质量发展，引导 “学以成师” 目标顺利完成的重要抓手。正如美国学者哈蒙德（Linda Darling-Hammond）所言： “评价要以教师在实际教学和学习环境中使用的知识、技能和态度为考察对象，而不是依靠更遥远的替代物。”[15]一方面，就教师教育而言，将高质量评价融入教师教育情境之中，有助于通过情境化实践支撑教师教育的高质量建构。情境是在个体成长发展过程中，与其相联结的一切人或物先后出现的场景，共同建构了这一个体的生命经验。建构主义认为个体的发展是一种情境性认知过程，个体通过参与情境化实践来获得情境性认知，从而提升自身的实践能力和知识水平。教师在情境性认知获取的过程中，通过评价正向引导，有助于个体专业性的高质量建构。可以说，教师教育高质量建构的关键环节是在极具实践意蕴的情境脉络之中发生的。教师教育评价须主动置身于真实的育师情境之中，实现与情境化的教育实践的积极互动，从而有序引导教师教育的高质量发展。另一方面，就教师而言，将高质量评价融入教师教育情境之中，有助于教师对 “实践者” 身份的认同和育人实践能力的获取。教师的教育活动总是围绕丰富而复杂的教育实践开展的。高质量教师教育评价通过对教师育人的实践能力和实践智慧进行评估，引导教师从纷繁的日常工作中脱身，回到教育实践本身，认同自身的 “实践者” 身份。此外，由于教师所处的教育情境是教育实践活动与社会现实情境的实际联结，社会的高速发展的复杂性致使教师在教育实践中难以获得解决实际问题的唯一答案，成为教师的重要职业特点。面对复杂多变的教育情境新问题，能动地发挥自身创造力，合理地做出自主判断，是高素质、专业化、创新型教师必备的教育实践能力。充分发挥教师教育评价的 “指挥棒” 作用，借助评价分析引导教师反思对原本教育实践情境中的价值冲突，才能有效引导教师形成教育实践能力。

（四）制度逻辑：善于创造性改造旧传统

教师教育学科制度、课程建设以及教师教育学院等机构的建立都是在旧有制度结构上的创新性变革。站在新的发展方位，教师教育制度正处在持续变革的过程中，高质量的教师教育评价理应顺应变革、勇于变革。

党的二十大报告指出： “创新是第一动力” ，要 “坚持创新在我国现代化建设全局中的核心地位” 。[4]进入新时代，实施创新驱动战略，充分发挥创新优势，可以为国家经济社会的可持续发展提供源源不断的智力支持，这也是健全新型举国体制、开辟发展新领域新赛道的有力彰显。就一定意义而言，创新驱动战略实则是主张创造性改造，鼓励前瞻性的非共识性创新， “打破旧有格局中建立新格局的‘螺旋流转’过程，将有关生产要素和生产条件构成的‘新组合’引入生产体系”[16]66，进而形成有质的飞跃的教育新发展格局。任何社会组织若想健康发展，都要有自己的行业行动目标、规章制度来协同规制组内成员的行为。[17]16近年来，为实现教师教育高质量发展，全面建设高素质、专业化、创新型教师队伍，党和国家对教师教育在制度层面进行了多元化、持续性变革。然而，随着中国特色社会主义进入新时代，社会发展过程中一系列新矛盾、新变化的出现，导致过往的教师教育发展模式变革遭遇阻滞，教师教育发展进入了瓶颈期。实现高质量发展是新时期化解新矛盾、应对新变化的有效路径选择。教师教育高质量发展仅靠教师教育自身内生性的自律式发展是远远不够的，还需要倚靠制度层面的创造性发展，破而后立，彻底打破制度壁垒，冲破发展瓶颈。从微观视角来看，教师教育评价是教师教育范式的缩影，蕴含着教师教育的多元要素，反映着教师教育的价值旨趣，体现着教师教育的发展要义。通过评价结果的反馈，引导教师教育的发展方向是教师教育评价的核心功能。在新时代这一特定的历史背景下，制度是为了满足经济社会高质量发展的需要所设置的规范体系。制度层面的创造性变革为高质量教师教育评价体系的构建保驾护航。一方面，制度层面的创造性变革为实现高质量教师教育评价的创造性破坏创设制度环境。教师教育制度的创新发展在为高质量教师教育评价的进步与完善赋予法律保障的基础上，还发挥了相当程度的政策导向功能。借助制度变革形成了教师教育评价在权利、责任、义务、道路等方面的有机统一，使评价主体在打造更高质量的教师教育评价体系中不再受困于复杂的主体间关系，无法将目光聚焦于高质量评价体系的本质构建。另一方面，制度层面的创造性变革推动教师教育评价主体高质量发展的意识觉醒。教师教育制度的创新发展有利于实现评价主体的精神世界与高质量发展理念间的同频共振，让主体精神和制度价值形成双向耦合关系，进而推动评价主体与教师教育系统以高质量发展为目标，共同建设高质量教师教育体系。

三、高质量教师教育评价的推进策略

进入新时代，党和国家基于中国式现代化发展理念，勾勒出了一幅崭新的教师教育高质量发展的时代图谱。实现教师教育高质量发展需要高质量的教师教育评价体系作为支撑。为优化教师教育评价生态，破除 “五唯” 倾向，切实推进教师教育高质量发展，需要从强化价值领航、推动学科建设、推进制度创新与重视技术赋能等维度入手，消解 “五唯” 逻辑制约下教师教育评价改革壁垒。

（一）强化价值领航，以过程性评价促进教师终身教育体系建构

受限于传统教育观念，人们多从社会功能的视角出发审视教师这一职业，对教师职业属性的认同主要基于 “物” 的理念，着眼于教师职业促进人力资本的现实以及带动生产力和生产效率提升的工具价值。教师评价也多以工具性、功利性评价为主。而从职业本质来看，教师是以 “育人” 为生的职业，意在使每一个人得到自由全面发展，遵循的是 “人” 的价值理念。教师教育应强调 “人的意义诠释” 以及人与主客观世界的生命性交融，并在生命性交融中实现 “自我育化” 。[18]遵循以人为本的育人逻辑，关照人的利益表达与整合，[19]使其沁润教师（师范生）的成长成才全过程，是教师教育评价最根本的价值原则。

立足 “育师为本” 的根本原则，教师教育评价的高质量发展需要回归育师的 “本真” 道路，建立起关照教师职前培养、入职指导和职后进修培训的全过程评价体系，综合考量教师职业生命历程的成长变化和发展情况。打造贯穿教师终身教育过程的评价体系，助力教师教育充分发挥 “学以成师” 的 “向善” 功能，是培养人民满意的好老师的关键之举。其一，学以成师，以评促育，动态构建教师终身教育评价体系。教师教育的过程性评价着力于在教师教育活动实施的全过程中，密切关注育师效果，及时进行信息反馈，实时调整育师方案，以期达到高质量教师培养目标。同时，教师教育作为贯穿育师实践整体过程的一体化教育，在 “学以成师” 理念的引领下，要形成 “面面俱到” 的过程性评价标准。这要求评价不仅要关涉教师（师范生）在专业知识、教学能力和创新能力等方面的全面发展，还要重视教师职前、职后的一体化发展水平，基于终身教育体系进行评价标准的动态构建。将学以成师理念作为价值领航，以过程性评价为过程手段，使高质量发展的教师教育评价形成一体化教育的理念关照，有力解决教师教育职前、职后互相割裂，培养机构与培训机构办学水平倒挂等问题。其二，以人为本，关注差异，充分发挥个性化评价的积极效能。教师教育评价需要以建构主义理论、多元智能理论等这些关注 “成人” 的理论作为基础，关注不同个体身心发展的过程性和阶段性差异。评价对象的发展水平不同，所处发展阶段不同，其发展目标也各不相同。教师教育实施过程性评价的核心在于从教师（师范生）自身出发，科学、合理地树立与其自身发展水平和发展阶段相契合的个性化评价机制。因此，在教师教育一体化过程中，要制定个性化的评价方案，落实关注个体发展进程阶段性差异的反馈机制，激发自身发展的内生性动力，在实现高质量教师培养目标的同时合理构建推动个体发展的科学评价体系。

（二）融合学科教育，以专业化评价推动教师教育学科不断完善

近年来，在党和国家的政策引领下，师范院校坚守教师教育主责主业、彰显教师教育办学特色愈发明显，相继成立了教师教育学院、教师教育研究中心、教师发展研究院等二级教学科研单位，力求实现教师教育学科高质量建设。然而，我国的教师教育学科尚处于起步发展阶段，仍需不断打磨完善。相较于教育学的其他分支学科而言，教师教育学科的特殊性在于 “教育性” 与 “专业性” 的融合共生。为此，教师教育学科高质量发展需要实现教育性元素与专业性元素的多元融合，形成专门化的学科知识体系和学科组织体系，共促教师（师范生）的专业化身份认同，推动教师教育专业领域的不断深化与拓展。

教师教育学科的高质量发展与教师教育评价的深化改革是协同进行的，评价既要紧跟学科建设步伐，也要在协同发展的进程中纠正教师教育学科建设的不合理、不科学之处，充分发挥其动态监测、问题诊断、纠偏纠错和正确导向等综合性功能[20]。教师教育作为一门新兴学科较晚进入学科体系，那么其评价就更需要摆脱旧有思维和套路，体现出教师教育在评价上取得超越传统学科的 “后发优势” 。 “融合的教师教育” 所贯彻的核心理念是融合发展理念，是系统性改革思想与一体化建设思想在中国特色教师教育发展中的体现。[21]为此，要实现 “以评祛同” ，就要通过高质量评价避免教师教育学科与其他学科的同质化发展，以专业化评价推动教师教育学科不断完善，这是教师教育学科高质量发展的必由之路。其一，从学科知识体系来看，以高质量评价引导专业化学科知识体系的构建是教师教育学科高质量发展的核心意涵。专业化的教师教育学科知识绝不只是教育学知识与学科专业知识的简单相加，而是二者的融合共生。正如舒尔曼所言： “教师的专业知识既非任教课目的内容知识，亦非课目内容知识和各类教育知识的简单相加，而是二者有机融合后形成的特殊的‘学科教学知识’” 。[22]242-243同时，教育性是教师教育的本质属性，教师是被赋予严格道德要求的职业，教育性知识也是构成教师教育知识体系的重要内容。然而，传统的教师教育评价在生成评价内容时，习惯性地将教师教育专业知识窄化为 “教育知识” 和 “学科知识” ，将 “师范性” 理解为 “教学技能” ，这种认识是不全面的。因此，在生成教师教育评价内容方面，要基于育师实践中的现象和问题，坚持育人逻辑、专业逻辑和道德逻辑的有机融合，构建一套专门的、系统的 “教师教育学” 学科知识体系，并将其嵌入教师教育评价内容之中，在多维逻辑框架下推动专业化教师教育学科建设。如构建以教育教学知识（教育学、教育心理学知识）、学科专业知识（中国语言文学、数学、外国语言文学等学科知识）、教育性知识（立德树人相关知识）、实践性知识（教育教学实践中实际使用的人际知识、情境知识等）、科学和人文素养知识（广博的科学知识和人文知识）为主体的多元融合的立体化学科知识评价体系。其二，从学科组织体系来看，以高质量评价为指引，打破学科壁垒，构建高质量的教师教育学科群已成为教师教育高质量发展的关键举措。学科群，是指为适应经济社会发展需要，由若干临近学科、相关学科围绕某一共同领域，以特定形式有机构建的学科组织体系。面对新的时代所带来的新机遇、新挑战，教师教育学科力图打破学科壁垒，通过与其他相关学科的交叉、融合，改变以往各学科单兵作战突进的方式，以教育学、心理学为 “两翼” ，以中国语言文学、数学、物理、化学等为 “主体” ，科学、合理地构建教师教育学科群，以实现教师教育资源的优质共享。教师教育学科群评价应从经济发展、政府需求、教师人才培养以及社会服务等需求出发，遵循教师教育学科发展规律[23]，坚持 “以评促建” ，引导学科教育与教育科学的深度融合与互涉交往，通过科学评价探析学科群建设的优势与不足，构建多学科协同式发展的高质量教师教育学科群。

（三）推进制度创新，以多元化评价模式推动教师队伍分类发展

党的十八大以来，党和国家始终坚持把教师队伍建设作为教育优先发展的先导性工作，教师队伍建设实现了 “量质齐升” ，教师队伍评价制度体系不断健全完善。教师作为专业化的教育工作者，运用多元化知识储备和教育教学技能，行使立德树人、授业解惑、传承文化职能。教师职业的职能多元化、知识多元化、学科多元化、身份多元化的属性要求其评价必然是在分类评价的基础上实现的多元化、多维度的评价。

多元化教师教育评价制度的核心理念即尊重不同学校、学段、学科、职能、岗位的差异性，在彰显教师教育专业性的基础上，推动评价模式的科学性、公平性和可持续性。教师教育评价的制度创新，要求以多元化评价模式合理推动教师队伍分类发展。其一，强化多元化评价理念，创新教师的分类评价制度。从教师分类来看，教师队伍的类型、层级的分类正趋于精细化。就职能类型而言，可分为研究型、教学型、教学研究型教师；就任教学校类型而言，可分为本科教师、职业院校教师、行业导师、创业导师；就岗位层级而言，可分为一级教师、二级教师、三级教师、高级教师、正高级教师以及助教、讲师、副教授、教授等等。从学科分类来看，不同学科的教师面对的教育目标、教学任务、从教环境是各不相同的，尤其是主课教师与非主课教师之间差异明显。为此，面向不同类型、不同层级、不同学科教师的教师教育不能依据同一标准进行评价，应根据教师的类型、层级及学科特点分类制定独立的评价制度，在确保科学性的基础上，以多元化、差异化的评价模式和考核标准进行评价。这包括出台分类分层评价的规范性文件、设立总体评价与分类评价交互衔接的专门机构、完善分类评价反馈制度等。其二，遵循多元化评价逻辑，构建多元主体互动的评价机制。评价主体的多元化是多元评价的关键，政府、学校、学生、家长、社会等多元主体要积极参与，共同协商，协同联动，建立起 “共评共促” 的分类评价制度，在合法性和合道德性的前提下赋予多元主体参与教师教育评价的 “评委身份” ，发展多元化社会评价制度促进专业评价机构发展及保障社会主体参与。[24]

（四）重视技术赋能，以智能化评价手段促进教师教育评价改革

教师教育评价是一个集多元化、专业化、融合化于一体的复杂体系。随着智能化时代的到来，飞速发展的智能技术成为解密教师教育评价复杂性的 “解码器” 。智能化评价能够对教师教育评价的复杂性因素进行全面分析，形成高效、便捷的现代化评价手段，推动教师教育评价的智能化、信息化、数字化发展，紧密贴合育人育师的价值要素，扫除传统评价指标片面化、过度量化的盲区，有助于实现评价手段的 “化繁为简” ，进而达成 “以简驭繁” 的评价目的。

借助大数据的智能化评价手段，教师教育高质量发展要实现教师教育过程的全面化监测和价值渗入的发展性评价。其一，合理运用智能化评价手段，系统搜集和全面分析教师教育全过程的评价信息。运用人工智能技术、现代信息技术、大数据分析技术等智能化技术，依托信息化手段建立纵横比较的数据库，探索基于证据的循证评价方法[1]，成为促进教师教育评价现代化发展的可行之策。对此，教师教育评价利用大数据手段，打造智慧信息汇集平台，跟踪监测教师（师范生）的成长信息，差异化制定不同阶段内的学习标准和评估标准，从而形成专业化创新型的智能评价机制。其二，科学运用智能化评价手段，推动评价结果的及时反馈。智能化的教师教育评价要在对阶段性育人成效进行精准测评的基础上，实时且便捷地反馈评价结果，以提升评价结果的及时性和时效性。其三，统合智能化分析技术和价值涉入的评价范式，整合数据指标的科学性与价值目标的育人属性。通过智能化技术收集而来的数据，需要基于以人为本的价值导向、结合具体育人情境、联系师生内在需求，立足教育教学规律和价值本位追求，接受进一步的智能筛选和人工分析。教师教育评价应重视智能技术和育人价值的紧密结合，在智能化评价机制中明确价值预设，融入多评价主体价值性的判断和分析，将教师教育的发展目标贯穿评价始终，有针对性地选择或开发适合评价对象本质特性的评价方法和工具，实行多样化评价[25]。在此，新技术为教师教育评价方式的革新贡献新动能，补齐传统评价手段难以实现动态监测、高效反馈、发展性评估的短板，高效推动教师教育评价的整体化发展。