构建高质量教师教育学科体系的意义、特征及路径

游旭群

（陕西师范大学陕西教师发展研究院/心理学院，陕西西安 710062）

国家之盛衰视人才，人才之消长视教育，教育之良窳视师范。教师是教育工作的中坚力量，有高质量的教师，才会有高质量的教育。党的二十大报告指出： “高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。”[1]各级各类教育要适应人民期盼和发展需求，巩固提升普及水平，更加注重高质量发展。[2]近年来，党和国家高度重视教师教育高质量发展，在建设中国特色高水平教师教育体系方面取得了长足进步，先后颁布了《新时代基础教育强师计划》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《关于实施师范教育协同提质计划的通知》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《中国教育现代化2035》以及《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》等重要文件，明确提出了教师教育高质量发展的重要任务。目前我国教师队伍建设取得了飞速发展，但是面对人民对高质量教育的需求，面对中国式教育现代化的要求，教师教育学科体系还不能完全适应。如何持续推动教师教育高质量发展，发挥教师队伍在中国式教育现代化的关键作用是教师教育学科需要直面的重大问题。学科是知识的传递、生成、传播和应用的连续体，独立成熟的学科要具有独立的理论体系、严密的学科制度体系和完善的学术组织体系。对于社会学科来说，建构学科的自主知识体系也是学科独立成熟的重要命题。本文在分析教师教育学科的理论体系、学科制度体系和学术组织体系的基础上，探讨如何立足中国式教育现代化的需求建构教师教育学科的自主知识体系，进而提出建构高质量教师教育学科体系的逻辑路向。

一、构建高质量教师教育学科体系的现实意义

党的二十大报告指出： “坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。”[1]高质量的人才培养离不开高水平的教师队伍，打造有师德、高质素、专业化和创新型教师队伍离不开高质量的教师教育学科体系。完善的学科体系是一个学科建制成熟的标志。学科体系只有历经理论层面的内在创生和实践层面的砥砺琢磨，才能逐步形成成熟的多层级、严密化的体系架构。教师教育学科的创设要旨在于构建一个致力于创新教师培养模式的知识领域，完成培养高质量教师的实践任务。高质量教师教育学科体系是教师教育理论体系、制度体系和学术组织体系立体化的有机构成。打造高质量教师教育学科体系对于推动教师教育研究创新与学科发展具有重要的现实意义。

（一）独立的学科理论体系是教师教育学科高质量发展的动力源泉

教师教育理论体系的创新发展是教师教育学科高质量发展的不竭动力。理论是知识的高度概括与抽象，理论体系是知识体系的升华。在教师教育学科建设过程中，加强教师教育理论研究，夯实教师理论教育基础，是实现教师教育学科独立成熟的重要图景。教师教育学科理论体系源于教育实践的发展和需求，在知识的创新中逐渐走向独立与成熟。

一方面，教师教育学科理论体系是在总结教师培养实践经验的基础上，探索教师教育新途径、新方法，提高教师教育实效性的迫切需要。教师是一个古老的职业，是人类文明的主要传承者。早在十七八世纪，法国和德国便出现了专门培养教师的教育机构。通过对百余年来教师培养实践经验的系统总结，形成基于实践基础上的教师教育理论创新，才能更好地揭示、把握新时代背景下教师教育的特点和规律，进而开辟和创新教师培养的新途径和新方法，提升教师教育的实效性。

另一方面，教师教育学科理论体系是教师教育二级学科的重要内容，推动着教师教育学科的发展和完善。与时俱进的理论创新为推动学科知识体系和理论体系建设，实现学科高质量发展输送新能源。高质量开展教师教育理论体系研究是一项系统工程，它既是建设教师教育学科的题中之意，同时也对巩固教师教育学科地位，提升教师教育学科在教育学科领域的学术影响力具有重要的战略意义。为此，只有推动教师教育学科理论体系的可持续发展，才能更好地发挥它在学科建设、知识创新、理论创生和师资培养等方面的作用。

立足我国教育现实问题建构自主的教师教育知识体系。师范院校要从国家制度、文化背景、战略需求以及现实问题等角度提出支撑中国式教育现代化的教师教育发展问题，进而通过知识生成的内在逻辑建构本土化的教师教育知识体系。只有依托本土化的教师教育知识体系，才能培养支撑中国式教育现代化的高素质教师。

（二）严密的学科制度体系是教师教育学科高质量发展的制度保障

建立能够促进教师教育知识创新发展的严密的学科制度体系是教师教育学科高质量发展的制度保障。伯顿·R.克拉克（Burton R.Clark）认为： “高等教育的工作都按学科（discipline）和院校（institution）组成两个基本的纵横交叉的模式” ，并且 “主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校” 。[3]33-35在现代教育体系中，人们的一切教育行为都是在一定制度框架下进行的，受相关制度的规训，学科建设也是如此。学科制度是一种知识生产与高级专门人才培养同步进行的整合性制度。[4]福柯（Michel Foucault）曾言： “‘discipline’兼有‘学科’和‘规训’的双重意义，换言之，任何学科同时也就是一种社会的规范。”[5]10“学科规训制度其实是社会控制与规调（regulato）方式的一部分。”[6]5学科制度即是与学科相关的制度，比如学科准入制度、学科划分制度、学科评价制度、学科奖惩制度、学科资助制度和专业人才培养制度等。[7]学科制度体系是由不同层类的学科子系统构成的有机整体。这一制度有机体系能够以无形的制度驱动力提高学科的正当性，确立学科的合法地位，达成学科的社会认同和文化认同。同时，以制度化的规则引导学科从业者形成规范的研究模式，最终构建一种稳定的、可持续的制度有机体。

构建教师教育学科制度体系的核心目标在于建立一个在教师培养方面基于标准、规范及其程序的科学化、高质量的制度体系，依靠相关法律、政策、规章等保障性要素来调节、优化教师培养机制，进而实现教师培养质量的有效跃升。具体目标如下：

其一是明确学科地位，构建学科规则。从国家宏观政策层面出发，有效利用制度的强制性、规范性作用，在确立教师教育学科合法地位的基础上，科学、合理地构建学科运行、资源配置、学科评价和人才培养等规则。

其二是加强学科凝聚力，提升学科认同感。充分发挥学科制度的使动性优势，通过制度认同，逐步达成教师教育学科的社会认同和文化认同，促进教师教育相关主体提升其学科身份认同感，形成主体间的共同愿景和共同信念，进而增强学科凝聚力。

其三是规范学科知识创新，提高教师培养质量。知识创新是学科发展和提升学科育人质量的根本路径。通过建立合理完善的教师教育学科学术研究规则，形成学术研究的正向理念，规范学科知识创新的方式方法，在教师教育实践中不断创生适应国家和社会发展需要的教师培养模式，持续提升教师培养质量。

（三）完善的学术组织体系是激发教师教育学科创新活力的 “催化剂”

大学学术组织是在学科基础上发展起来的，是传统学术价值观扎根最牢固的地方。[8]6学术活动是大学区别于其他社会组织的基本特色之一。大学开展的学术活动具有多样性与丰富性等特点，在主体关系上呈现出复杂性的特点。[9]180以学术组织作为开展学术活动的重要载体，有助于理顺多样化学术活动中的多元主体关系，激发学科的创新活力。可以说，创生高水平的学术成果离不开完善的学术组织体系。党的二十大报告指出： “创新是第一动力” ， “加快实施创新驱动发展战略。加快实现高水平科技自立自强” 。[1]完善的学术组织体系是教师教育学科取得新成果、获取新理念和实现新发展的内生性动力。打造高质量教师教育学术组织体系要注意以下几方面：

首先，应结合教师教育学科特点，成立专业性的学术组织。借助学术组织的向心力，高效聚合教师教育知识的消费群体，进而建立世界性的、有影响力的教师教育学术共同体。通过发挥学术共同体的聚生合力，有效推动教师教育学术组织体系的高质量发展。

其次，依托学术组织的合理制度和有效管理，实现教师教育学科内各类学术资源的科学分配，为组织内学术活动的高质量开展注入活力。优化学科专业布局，提升学科组织的创新能力，是造就更多专业化、高素质教育人才的关键。[10]

最后，构建高质量的学科体系需要借助体系内学术组织的多元合力，突破原有学科组织机构之间的发展屏障，通过学科知识体系的融合共建，共同孕育教师教育学科新的知识生长点，以保证教师教育新知识的高质量创生。

二、高质量教师教育学科体系的本质特征

在迈上全面建设社会主义现代化教育强国新征程的关键阶段，高质量教师教育学科体系必然体现以中国式现代化思想理念为根本遵循，以跨学科协同化发展方式为基本路向，以培养人民满意的高素质专业化创新型教师为根本目的的本质特征。

（一）以中国式现代化思想理念为根本遵循

党的二十大报告指出： “在新中国成立特别是改革开放以来长期探索和实践基础上，经过十八大以来在理论和实践上的创新突破，我们党成功推进和拓展了中国式现代化。” “中国式现代化，是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色。”[1]教育现代化是中国式现代化的重要组成部分。面对人民日益增长的高质量教育需要，全面深化教育领域综合改革，实现教育高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，是助力教育事业走上中国式现代化发展道路的本质要求。构建高质量教师教育学科体系，必须以 “中国式现代化” 思想理念为根本遵循。

首先，中国共产党领导的中国式现代化，是具有社会主义性质的现代化，是中国特色社会主义道路、理论和制度的现代化。构建高质量的教师教育学科体系必须始终坚持社会主义办学方向，坚持教师教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务。

其次，中国式现代化是物质文明和精神文明相协调的现代化。师德师风是精神文明的体现，也是深厚的知识和文化品位的体现。建设社会主义教育强国，打造高质量教师教育学科体系，必须始终坚持立德树人根本任务，加强师德师风建设，实现教师培养与师德建设的协调发展。2022年4月，习近平总书记在中国人民大学考察调研时强调： “老师应该有言为士则、行为世范的自觉，不断提高自身道德修养，以模范行为影响和带动学生，做学生为学、为事、为人的大先生，成为被社会尊重的楷模，成为世人效法的榜样”[11]。教师是一项具有崇高荣誉感的特殊职业，不仅是学问之师，更是道德之师、为人之师。[12]依托高质量的教师教育学科培养的教师应是以德施教、以德立身的楷模。教师教育学科体系建设应着眼于立德树人的根本要求、高质量教师的职业特质和社会公众的殷切期盼，对师德师风设置高线标准。

再次，中国式现代化既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色，是可分享、可持续、具有包容性的现代化。在以5G、人工智能等技术为核心支撑的智能时代，技术赋能教师角色变革成为新时代教育创新发展的重要抓手。[13]

最后，中国式现代化是全方位、全过程的现代化。高质量的教师教育学科体系要通过学科知识体系、专业理论的全面创生，学科制度、学科理念的全面革新，学术组织、研究机构的全面发展，实现教师教育学科打造现代化教师队伍、服务教育现代化、支撑社会主义现代化国家建设的促进作用。

（二）以跨学科协同化发展方式为基本路向

跨学科协同化发展目前已经成为学科高质量发展的主流趋势，也是面向国家需求，完成培养复合型、创新型人才任务的主要途径。打造能够有效推动人的全面发展的知识创新体系是跨学科协同化发展的根本目的。从知识的本体论来看，知识形态的演进经历了 “学科总括性知识—学科分化式知识—学科融合型知识” 的变化历程，这是跨学科协同化发展的认识基础。从知识的价值论来看，知识的创生源自于人类对物质世界与精神世界的整体化关怀。这便决定了单一学科势必无法展现知识的全貌，跨学科协同化发展势必会成为学科创新发展的必然趋势。在对单一学科的深化研究难以取得高质量知识创新的境况下，以协同、集成、融合的跨学科研究范式，在消化吸收不同学科知识内涵的基础上进行知识的转化和再创新，成为推动学科高质量发展和拔尖人才高质量培养的新兴途径。

教师教育学科内在蕴含着跨学科属性，主要体现在教师教育学科教育性与专业性的融合共生。

其一，教师教育学科具有教育性。教育是立德树人的事业，立德树人是教育的根本任务。教师教育学科高质量发展的根本任务是在遵循教育的育人性、规律性和道德性的基础上，培养有师德、高素质、专业化、创新型的教师。

其二，教师教育学科包括广泛的其他学科知识。高质量的教师必须具备宽泛的知识结构，高质量的教师教育学科应当以基础性专业知识为基础，实现学科间的协同发展，促进教师教育知识和专业学科知识之间的流动互融。师范院校要依据学科自觉理念，优化学科布局，促进新兴与交叉学科建设。通过激励教师教育者开展跨学科研究和教学、设置专门的跨学科研究和教学机构，促进教师教育跨学科协同化发展。

（三）以培养人民满意的高质量教师为根本目的

党的二十大报告指出： “我们要办好人民满意的教育，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[1]进入新时代，接受更好的教育是人民群众的殷切愿望。习近平总书记指出： “教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”[14]人民满意的教育必定是高质量的教育。[2]办好人民满意的教育，高质量的教师队伍是关键。

目前我国各级各类教育已经迈入 “后普及化” 阶段，这标志着我国的教育发展水平已经克服了 “有学上” 的总体问题，进入下一个攻坚克难阶段，踏上了解决 “上好学” 问题的新征程。目前，我国已建成全世界体量最大的基础教育教师队伍，教师数量、规模问题得到了历史性解决，教师职业吸引力明显增强，但在质量、结构、配置、管理体制机制等方面仍面临许多挑战，亟须顶层设计和专门政策予以应对。

首先，打造高质量教师队伍，实现教师教育对受教育对象意识形态和社会价值观的正向建构是关键。教师教育学科区别于其他教育类学科的最重要特点在于对受教育对象意识形态和社会价值观的正向建构。教师是人类灵魂的工程师，是民族振兴的希望。正向的意识形态和社会价值观是教师教书育人、播种未来的指路明灯。高质量的教师是通过意识形态和社会价值观的正向建构，造就而成的有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的 “四有” 好老师。

其次，打造高质量教师队伍，培养专业化教师是核心。教师专业化是教师专业知识、专业素养和专业技能的有机建构，培养专业化教师的实质就是以教师培养的实践价值为根本取向，不断提升教师立德树人的关键能力。培养专业化教师是探究如何建设高质量教师教育学科体系的重要议题。专业化水平的稳步提升是教师实现自我提升和教师教育学科可持续发展的内生性动力。只有稳步推进教师专业化发展，才能紧跟时代步伐，满足建设社会主义现代化教育强国对未来教师专业素养的要求。构建专业化的教师教育学科知识体系、培养理念、培养方式，满足教师的专业化发展需求，是教师教育学科高质量发展的重中之重。

综上所述，人民满意是教师教育学科的旨趣所在，培养高质量的教师是打造高质量教师教育学科体系的出发点和落脚点。因此，高质量的教师教育学科体系应当是人民满意的高质量教师教育体系，要将人民满意和高质量的双重意蕴贯穿于教师教育学科体系构建的全部环节。

三、构建高质量教师教育学科体系的逻辑路向

学科体系是一个学科的整体架构，决定着学科的发展方位和发展质量。当前，我国教师教育学科体系已搭建完成了初步框架，但依然存在着诸如知识体系、理论体系、研究范式混杂不清，知识生成的本土化程度不足；制度体系受困于 “自主设置” 囹圄，合法化程度不足；学术组织体系的影响力、规范性不足等问题。为此，在打造高质量教师教育学科体系的进程中，须从制度设计、发展方略、治理模式3个层面出发，由外到内、由表及里地构建立体化的学科体系。首先，在制度设计层面，要做好顶层设计，通过制度供给为教师教育学科体系高质量建设指明道路，输送动力；其次，在发展方略层面，充分发挥部属师范大学 “引领者” 和 “协同者” 作用，更好地推动教师教育学科高质量发展；最后，在治理模式层面，要遵循协商共治原则，以实现多元主体共商共建。

（一）顶层设计：充分激发制度供给的 “强引擎” 作用

制度是一切体系构建和运转的有力保障。制度供给为体系内的一切主体提供了应共同遵守的认知系统和信息集合。完善中国特色社会主义制度，实现制度的有效衔接，充分彰显制度的优势，是保障中国式现代化道路不断延伸的基石。[15]只有现代化的、适切的、充满活力的、一流的教师教育制度，才能为一流的教育事业培养出一流的教师队伍。[16]要打造高质量教师教育学科体系，关键在于持续优化制度建设，必须抓住教师教育的薄弱环节做好政策安排和制度创新，系统地解决好培养高素质、专业化、创新型的教师的核心问题，有效发挥制度供给的 “强引擎” 作用。教师教育学科体系建设的直接驱动力源于国家的政策导向。教师教育学科体系建设应在教育强国发展战略的引导下，以科学、系统的制度供给为内驱力，充分发挥国家制度中强制性要素的刚性作用，持续优化完善教师教育学科体系结构。

首先，要以制度供给保障教师教育学科的合法化，提升教师教育学科的社会认可度。2018年3月，教育部等五部门颁布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》主张开展 “教师教育学科专业建设行动” ， “鼓励支持有条件的高校自主设置‘教师教育学’二级学科，国家定期公布高校在教育学一级学科设立‘教师教育学’二级学科情况，加强教师教育的学术研究和人才培养” 。[17]然而国家虽鼓励各高校自主设置 “教师教育学” 二级学科，但数年来依旧停留于 “自主设置” 的尴尬阶段，教师教育学科的合法化程度及社会认可度仍旧不足。学科资源的配置依据来源于国家颁布的学科专业目录，教师教育学科在学科制度合法化层面的缺位导致了学科资源配置的缺失。通过制度供给，保障教师教育学科的合法地位，才能有效提升其学科影响力。

其次，要以制度供给确立教师教育学科的建设标准，提高师范人才培养质量。其一要严格审查教师教育学科的办学标准，不断细化、提升教师教育学科开设要求，力求整体推动教师教育学科发展质量。其二是要构建与国家教师资格考试制度相适配的专业化教师教育学科培养标准，培养符合教师职业要求，并且能够胜任教师岗位的高素质、专业化教师。其三是打造高质量的教师教育课程标准，通过课程改革持续创新教师教育理念，改进教师培养方式，优化教师教育路径。从学科制度体系的源头出发，构建开放、系统、连续的一体化课程设置，为教师教育的各阶段发展提供助力，[18]从根本上提高教师教育水平。

最后，要以制度供给推动教师教育学科知识创生的规范化，提高学科发展质量。针对教师教育学科知识体系清晰度不足，学术组织体系混乱和合法化程度不足等问题，须以制度供给规范学科知识创生路径和方向，规范学术研究，优化学术组织体系，保障教师教育学科高质量发展。

（二）引领以望：充分展现部属师范大学的 “领头雁” 作用

《关于实施师范教育协同提质计划的通知》明确提出要 “充分发挥部属师范大学的引领示范作用，建立部属师范大学和地方师范院校师范人才培养协同机制，支持区域内相关院校在教育科学研究、教师教育师资队伍建设、师范人才培养和基础教育服务等领域开展合作” 。[19]部属师范大学肩负着推动教师教育高质量发展的时代重任，在完成教师队伍高质量建设根本任务的同时，还要为其他师范院校教师教育改革发展和质量提升起到引领示范作用。[20]一流的师范类院校应当以培养卓越教师为主责主业，而培养卓越教师则须倚靠一流的教师教育学科。

首先，部属师范大学应长期坚守教师教育主责主业，集中资源优先打造高质量教师教育学科体系。其一是打造高质量的学科人才队伍，培养和引进高水平的教师教育者。其二是主动实施教师教育学科 “提质扩容” 计划，有序、合理地提升教师教育学科招生规模。学校通过建设国家级教师教育改革实验区、 “人工智能＋教师教育” 大数据中心，提升卓越教师培养计划、拔尖创新人才培养计划的实施成效；构建 “本-硕-博” 三级学位的 “三位一体” 立体化人才培养体系，不断提升教师的信息素养、综合素质、专业水平和创新能力。其三是拓宽国际交流路径，汲取世界先进的教师教育学科建构理念。通过合作办学、交流访学、共建实践基地和研究平台、教学资源共享等方式搭建国际教师教育交流合作平台。

其次，部属师范大学应主动协同地方师范院校，引导师范院校坚持 “以师范为本” 、以培养教师为主业[2]。部属师范大学要加大在重点学科建设、学生协同培养、教师协同教研等方面对地方师范院校的支持力度，力求整体提升师范院校和教师教育学科的发展水平。

最后，部属师范大学应依托教师教育学科，推进教师教育智库建设，主动发挥学科的社会服务功能，在为政府教师教育政策制定提供智力支持的同时，有力回应国家和地区经济社会发展的需求以及人民对高质量教育的期盼。近年来，学校带头成立西部师范大学教师教育创新与发展联盟，建成教师教育高端智库，通过加强教师教育基础学科建设、新师范专业建设，引领西部教师教育振兴发展。

（三）协商共治：充分发挥多元主体的 “共建者” 作用

教师教育学科体系建设是一项事关经济社会发展的实践举措，打造高质量的教师教育学科体系与社会环境中的多元主体利益密切相关。协商共治是以协同、互助、共享和共商为基本手段，以实现多元主体的共同愿景为根本目标的治理模式。协商共治理念体现了浓重的公共性意蕴，以公共理性为指导，力求实现国家、社会和个人的共赢共荣， “为增进公共利益做出贡献”[21]29。在教师教育学科体系建构过程中，通过协商共治充分发挥地方政府、中小学、高校等多元主体的 “共建者” 作用，有利于主体间的共商合作、共谋发展，加快推动资源共享、优势互补，携手开创教师教育学科体系互惠共建的新局面。

党和国家于2018年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》给予了 “大学主导、地方政府协调、中小学校参与” 的 “U-G-S” 三位一体协同育人机制的肯定。[22]

首先，地方政府在教师教育学科体系构建过程中应担当 “供给者” 和 “保障者” ，通过制度供给保障学科体系建设，进行整体设计与布局，保障学科建设资源的优质供给。我国基础教育呈现着发展水平不均衡、资源分布不均衡、教育特点差异明显等特征。我国政府主导的师范院校高水平发展和整体性发展构成了中国特色师范院校体系的重要特征，坚持服务于人民是这一特征形成的价值基础。[23]在 “U-G-S” 培养模式中，地方政府应充分发挥其统筹把控职能，通过共享当地教育实际状况，充分发挥统筹协调能力，高效分配教育资源，科学把控教育政策走向。同时，地方政府应担当高校与中小学在教师教育实践中有效链接的桥梁，合理解决因高校与中小学互动不足而导致的学用分离，培养培训脱节等问题。地方政府合理、适度的参与，为 “U-G-S三位一体” 的高效联动提供物质基础和政策保障。

其次，中小学在教师教育学科体系构建过程中应为学科体系建设提供广阔的示范和实践场域，为新知识的创生提供检验平台，引导教师教育学科的改革发展。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。中小学是教师培养和教师教育学科深化改革的主战场。在 “U-G-S” 培养模式中，师范生通过高校与中小学的有效链接，以城镇高水平中小学为示范场域，以农村中小学为实践场域，获取到了自由、真实的教育实践体验空间。同时，教师教育学科的发展要聚焦于解决教育实践场域中出现的难题、偏题。教师是否具备解决实践中的难题、偏题的能力，是检验教师教育质量的重要途径。因此，中小学同时承担着检验教师教育质量和引导教师教育发展的重要作用。

最后，高校应充分发挥学科体系建设中的主体支撑作用，建立教师教育学科平台，制定教师教育学科管理机制，打造教师教育科研中心；深入了解教师教育理论前沿、精准统筹教师教育学术资源、着力解决教师教育实践中产生的疑难杂症，力求推动教师教育学科体系建设的整体水平。在此基础上，多元主体要依据地方具体情况，创设共同愿景，共同制订任务清单，协商建立协同运行机制、信息共享机制、研训激励机制和成果评价机制，在设备、技术和资金等关键资源方面实现真正意义上的共享共用，合力保证教师专业的高质量发展，打造教师教育学科发展共同体，协同共建高质量教师教育学科体系。