规范与价值的统一：大学教学伦理反思

肖 维，赵雪婷

（中共湖南省委党校 科技与生态文明教研部，湖南 长沙 410006；湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

教学是与道德有关的活动，需要较高的伦理敏感度和正确的伦理态度。教学伦理存在于教师的专业角色、专业决定及专业行为中，包括教师对教学行为和教学关系“正当性”及对错的道德判断。大学教学伦理是大学教师群体遵循并接纳的有关教学活动的伦理规范，是大学教师专业伦理的重要内容。大学教师在教学过程中，享受高度的专业自主权，但其所从事的教学活动，不能有违教师的专业伦理。近年来，学界采用“教学伦理缺失”“教学道德性偏失”“教学失范”等来表达对大学教学中存在的不规范和不道德现象的担忧。解决这些问题，不能仅对当前大学教学制度进行批判，也不能简单呼吁传统师德的提升，从更微观的视角探讨如何使大学教师更规范地、合乎道德地教学，才是更理性的思考方向。

一、大学教学失范与教学伦理建设的意义

大学教学伦理建设是规避和解决教学失范的重要路径。20世纪80年代的教学专业化运动促使学者们关注到教学伦理建设的问题。学者Fenstermacher视教师为“道德的代言人”，将教学伦理作了区分：直接教导道德，即教师的教导内容包括有关道德的课题，如教导有关信仰、公民或哲学的内容等；教师举止是否符合道德，且因此成为道德楷模。[1]Ocer认为这种区分过于注重教师在道德层面的教学，较少重视教师专业责任的划分。[2]中国将研究重点放在德育教学、学生道德发展等议题，对于教师本身的教学责任和教学伦理研究较少。在当前大学教学中存有各种失范行为：缺课、迟到、早退、课堂设计不足、课堂暴力、性骚扰、口头侮辱、负面人格、道德败坏、信息贫乏、不关爱学生、教学狭隘、指导建议缺失、缺少沟通等。这些教学失范行为不仅会干扰教学，还会严重影响教学目标的实现和教学质量。大学教师教学失范的原因很多，主要包括教师自身的道德价值观冲击、教学能力缺失、教研比重失衡，以及外在的教学制度失灵、教学管理失序。大学教学伦理的制定和完善能进一步规范教师的教学行为，并提升教师的道德自律和伦理自觉，进而提升大学教学质量。

大学教学伦理是对教育消费主义与绩效主义、道德相对主义以及教学技术主义弊病的回应。20世纪下半叶以来，消费主义与绩效主义开始流行，专业教育地位进一步提升，大学教学的道德向度不断削减，重视专业知识传授，疏于品性的培养成为大学教师教学生活的写照。尤其在后现代主义哲学的影响下，“拟像”“超真实”“符号消费”正冲击大学教学，使课堂教学体现为无伦理的道德特征。[3]在此背景下，大学教师除了对学生在知识和研究方面进行指导，还需要进行道德与精神引导。大学作为人类精神生活的高级追求，是抵抗流俗、提高人类精神格调的圣地，也是倡导和传递美德的最佳场所。在这个意义上，大学教师的教学伦理不只是作为专业的伦理底线，大学教学的道德向度应该起价值引领作用。教育是终身学习的历程，由于人皆具有善于遗忘的天性，不能因大学生已经成年，就忽略道德教育对其产生的影响力。

大学教学伦理是进一步规范教师教学行为，实现教学价值引领功能的重要途径。大学教学伦理是教师在教学活动中处理教学目标、教学内容、教学方式、师生关系、同事关系等遵循的道德准则。在西方，多数大学将教学伦理作为教师专业伦理的内容写进《大学教师守则》（或者《大学教师手册》）中。但中国目前许多大学缺乏有关大学教学伦理的制度化表达。已有的大学教师手册主要以学校教学管理的规章制度为主，并未专门论述大学教学伦理。在教学实践和研究领域，对大学教学伦理的讨论也并不多见。原因之一是大学的行政结构和科层体制已对教师的教学工作有诸多限制，教师能发挥的空间并不多。在这种背景下，多数教育研究者和管理者认为再谈伦理信条无疑会给教师增加一层束缚。原因之二是已有的大学教学管理制度大多由政府机构或学校当局制定，学者专家和教师的参与度并不高，由于缺乏对大学传统和特色及大学教师权益的综合考量，使得教学文化认同感低，更难以形成制度化的教学伦理。因此，重建大学教学伦理既是对当前大学教学中存在的诸多问题和困境的回应，也是实现大学教学改革的突破口。

大众化背景下，大学教学质量提升问题受到越来越多的关注，学界对大学教学伦理问题也有研究。学者们基于教学的道德意义对教学伦理提出了多元的要求，如大学教学应该确立人道主义与理性的伦理精神[4]；大学教学应树立面向学生生命成长进而关爱生命、提升人性的伦理价值观，它要求大学教师在追求崇高的境界中引领学生走向卓越的心智生活，促进学生理智德性和伦理德性合一。[5]韦伯关于大学教学伦理的核心德性是教授“理智的诚实”，其主要职责是“培养学生自我负责的精神”[6]受到学者的推崇。可见，大学教学伦理已被纳入大学教师专业化的论述之中，目前的探究方式主要以思辨研究为主，学者们关注教学活动中蕴含的伦理意义，以此为基础提出大学教学伦理的应然性追求，逐步丰富已有理论。在已有研究基础上，进一步厘清大学教学伦理的基本要求和价值取向，从偏重于规定性的思辩研究转向重视实践的实证研究，将是未来大学教学伦理研究的趋势。

二、专业胜任：大学教师教学的底线伦理

教学伦理是政府机关、学校或教师团体为维护受教育者的权益、保护受教者所明列的教师教学时应遵守的行为准则，是教育价值取向的深化和实现途径，属于教师专业伦理准则的重要内容。随着价值多元主义和大众对自由与个性的追崇，人们对专业伦理道德的限定多以专业底线伦理作为基本要求。底线伦理是指基本的道德义务，即某些基本的不可逾越的行为界限或约束。[7]在教师专业伦理中，底线伦理是与教学理想相对的，一般以道德指令和道德禁令的形式表达。[8]如美国大学的教学伦理规范强调：教学内容胜任力、教学法胜任力、处理敏感话题的能力、学生发展、与学生的双重关系、保密性、尊重同事、对学生的有效评估以及尊重学校。[9]有关大学教学伦理的表述会影响教师的教学行为，当以否定词，如“拒绝”“不允许”“禁止”等表述来呈现大学教师教学行为时，比起“教师应该如何做”的肯定表述操作性更强。2011年12月，我国教育部颁布了《高等学校教师职业道德规范》，从爱岗守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六个方面做出了相应规定。2014年教育部颁布《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》，再次强调高校师德建设的重要性和紧迫性，“意见”中提出的“红七条”师德禁行行为中的“在教育教学活动中有违背党的路线方针政策的言行”“影响正常教育教学工作的兼职兼薪行为”等属于大学教师的教学伦理的底线。[10]2020年6月，国务院印发《关于进一步弘扬科学精神加强作风和学风建设的意见》，呼吁大学教师弘扬追求真理、严谨治学等科研精神，弘扬甘为人梯、奖掖后学的育人精神。[11]

专业胜任是大学教学伦理的基本要求。鉴于大学生是大学学术共同体成员的事实，教师们被认为在教学中处理与学生的关系时候不仅要遵守专业伦理底线，还应具备某种程度的专业权威。大学教师的教学专业胜任体现在以下几个方面：一是以专业的精神从事教学；二是在专业领域内不断充实和提升自我；三是教师应秉持热诚的原则从事教学。如美国高等教育教学协会的“大学教学原则”指出的：“知识体系完整和胜任”原则——具备较高的专业知识水平，并确保其所教知识是前沿的、准确的、典型的，并与学生的整个学习计划相匹配；“教学技能胜任”原则——能向学生准确陈述教学目标，了解不同的教学方法和策略，并能根据自我反思选择合适的教学方法，帮助学生实现课程目标。[10]我国台湾和香港部分大学在教师专业伦理守则中规定了教师教学与科研态度及行事原则：秉持至诚态度从事教学工作，遵循热忱原则；不断地要求自我与充实自我，遵循充实原则；秉持专业精神从事教学，遵循专业原则。[11]我国教育部制定了《高等学校教师职业道德规范》，其中的“教书育人”对教师“专业胜任”的要求进行了详细说明：坚持育人为本、立德树人；遵循教育规律，实施素质教育；注重学思结合，知行合一；因材施教，不断提高教学质量；严慈相济，教学相长，诲人不倦；尊重学生个性，促进学生全面发展；不拒绝学生的合理要求；不得从事影响教育教学工作的兼职。[12]可见，专业胜任作为大学教学的底线伦理，其核心要求是教学内容具有专业性与高深性，同时以负责的教学态度与胜任的教学能力作为支撑，以保证教学目标的顺利实现。

三、终极关怀：大学教学伦理的价值取向

合乎道德性是教学作为一项实践活动的必然要求。在大学教学伦理中，这种价值取向具有终极关怀的特点。价值指客体对于主体表现出来的有用性和正面意义，一般分为实用价值、规范价值和终极价值。在各种价值中，最低的是实用价值即经济价值，它通常作为工具价值服务于更高的价值而存在；最高的价值是终极价值，它是超越时空、超越世俗的最终目的和最高意义的价值诉求。[13]人是具有有限性的动物，但人本能地拒绝“虚无”而追求具有绝对性和永恒性的事物，从而走向了终极关怀。终极关怀是对生命本源和死亡价值的探索构成的人生终极性思考，是人类对实践性的终极价值意义根据的追寻。[14]正如雅斯贝尔斯所言，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质[15]44，教育的终极目的是关于人的生存和发展的终极意义的设定与追寻[16]。大学教育的终极关怀体现在帮助学生实现对人类“终极真理”“终极价值”和“终极意义”的追求之中。我国《大学》开篇指出“大学之道，在明明德、在亲民、在止于至善”；西方古希腊圣哲柏拉图创办学园，以追求真、善、美作为人生的理想。如果我们将“明明德、亲民、止于至善”和追求“真、善、美”作一对照，可以发现其共同的意旨和追求。

（一）高深学问的真理性：大学教学伦理的知识论取向

在大学里追求真理是人们精神生活的基本要求。[15]14“真理”一般指在现实中存在一个与某种陈述相适应的事实，这个“真理”的概念只适用于对客观现实的陈述。在逻辑学和数学中，真理是符号系统内部的关系；在实践领域，人们通常把对于生命的用处，或对生命的裨益视为真理的标准，它们包含形而上学的、宗教的或世界观的内容。[17]世界著名大学的校训也无不体现了对真理目标的不懈追求，如牛津大学的“上帝赐予我们知识”，剑桥大学“求知学习的理想之地”，耶鲁大学的“光明、真理”，哥伦比亚大学“在上帝的启示下我们寻找知识”，澳大利亚国家大学“重要的是弄清事物的本质”，清华大学的“自强不息，厚德载物”，台湾大学的“敦品励学，爱国爱人”等。

真理性标准意味着大学教师的教学应该以知识的正确性和有效性为前提。它要求教师具备系统的专业知识，了解学术前沿并将其融入教学过程；依据现代教学理念进行教学设计，教学目标具体明确，教学内容重点突出，教学方法符合课程与学生特点，教学评价科学多元等。比起中小学，大学教学更具有批判性和创造性，它更多地关注是否对学生的学习、态度、思想、行为等产生了实质性的、积极的和持久的影响。根据这种观念，西方大学教学一直坚持“博雅教育”的传统，一方面强调对学生心智、理性和思考的操练，以帮助学生形成自由、公平、冷静、温和与智慧的习惯；另一方面他主张用一种相互关联的方式来对待知识，向着一种普遍的观念上升，而不是耗费在特殊的或外在的东西上。

大学教学的真理性标准是学术自由价值的根源。真理只有在争论和实验中才会显露，必须经过对不同解释和理论的检验才能成立。同理，唯有在自由与开放的原则下学术才能不断繁荣。大学教学需始终贯彻教学与研究相统一的原则。试图让学生构建学术性知识，并培养学生的批判性思维和独立学习与研究的能力，以及一种不断追求学问的精神旨趣。真理性标准还意味着大学教学具有纯粹的理智特征，即体现“为真理而真理”的精神追求。大学教育具有保守性和超越性[18]，其对纯粹智识追求所具有的“无用之大用”的长远眼光使得其在纷繁复杂的世界中仍然能保持自我；大学与社会即时性、功利性需要保持一定的距离，以期为师生提供一个在纷繁躁动的社会中潜心钻研学问的场所。大学教师期望通过教学培养学生在真理面前谦卑的态度、对智慧不懈的追求以及对人类精神生活的奉献精神。同其他目标如财富、权力、荣誉或生活的便利和舒适相比较，“为知识而知识”“为学术而学术”本身就是一种目的，是足以安身立命或者足以为其自身的缘故而继续追求的目的。

（二）德性的卓越：大学教学伦理的道德向度

德性是指事物表现出来的优良品质，如优秀、卓越，是事物内在力量的美好实现。[19]德性的养成是教育的重要目标。大学教师的教学内在性地表现出对道德向度的需要，源于大学教育对学生德性培养的需要。大学存在之原初目的并不在于以研究促进市场经济或国家政治目标的完成，而以学生心智与人格成长不仅是其起点，也是其最终目标。当代大学仍然需要保持并延续传统大学的理念，即通过强调道德和伦理，培养批评性和独立的态度，培养“有灵魂”“有操守”的、始终代表全人类立场的知识分子或准知识分子。一方面，品德教育是大学不可或缺的教育目标与内涵，也是专业教学的重要内容。品德教育和教学通过强调该专业应具备的核心价值，并对专业中相关议题具有判断和反思能力，能具智慧地实践专业伦理守则与规范。另一方面，大学是倡导和传递美德的最佳场所，大学教师在教学中应体现卓越的精神追求。我们可以借用费希特有关学者的使命的表达——“学者就是人类的教养员，应当代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平，以提高整个人类道德风尚。”[20]在大学教学历史中，一些属于传统观念和社会文明所赖以维系的简单道德和基本态度需要重新确认并不断强调，如勇敢、正直、善良；大学还致力于倡导一种对终极价值和崇高德行的追崇，其中最重要的是对自由、正义、幸福等理想和价值的追求。

首先，自由是教育主体德性的最高追求，也是大学教学伦理的追求。自由一般指在社会关系中受到法律保障或得到认可的按照自己意志进行活动的权利。[21]2072教育是为了保障获得并扩充个体和群体，乃至全人类的自由。人的价值有多固定、有多普遍与“基本”、有多“终极”，很难有确定性，但自由的目标本身就具有终极性，它保证我们在绝对价值中自由地选择。[22]大学是人类教育的最高追求，它的存在是为了召唤更多的人去做最伟大的事业——为了个人或者更多的人更大的自由。为达此目的，大学本身需要自由来保障大学教师的教学自由和学生的学习自由，学术自由是大学的生命线。大学教学不仅要向大学生传授知识，获得研究事物的态度和思维方式，还要培养他们的批判精神和超越情怀，以使大学生对知识、态度和价值观持审慎态度以获得作为手段的自由，最终培养大学生自我负责的观念、有寻觅理想并为之奋斗的勇气和力量。当然，自由并不是唯一能够或者应该决定行为的价值。自由作为最高价值理想存在，也作为手段存在，它是实现其他具有终极价值，如正义、幸福、爱、创造、真理的必要手段，这些价值对我们来说也是同样重要的。

其次，正义是教育实践中社会性和关系性伦理的最高追求。正如真理是思想体系的首要价值一样，正义是社会制度的首要价值。[23]正义是对政治、经济、法律、道德等领域的是非、善恶的一种道德认识和价值评价。[21]1950教育是实践社会正义的途径，正义教育既是正义价值观念的教育，也是为了正义的教育。正义还可以作为一个基本价值准则被贯彻到教育实践中。鉴于“正义”没有单一的标准，我们对其采取多元立场。对“正义”内涵和古今中外“正义”理念的探讨，培养正义观和正义感，以及从当代议题与现实情境，从事正义思考的实践，是大学教学应有的伦理目标取向。正义取向还意味着大学教学的民主方式与课程方案都关注道德讨论、留意公平与否，以及权利义务等议题，并致力于将大学构建成为一个理想的、具有社群意识的社会。

最后，衡量和评价教学目的和手段的最高标准是受教育者及其所属共同体的福祉，即个体的利益或共同体的利益。从这个角度来看，幸福作为人生目的或终极追求，亦是教学伦理追求的价值目标之一。教学不仅以知识掌握和能力获得为重要指向，更以师生的幸福为根本旨趣。尤其是学生的幸福成长，既是学校教育的价值承担和价值使命，也是对学生生命成长的终极关怀。[24]良好的大学教学不仅能产生有效的知识和能力教导的结果，更重要的是提升学习者的整体福祉。这关乎教学的伦理要求，也正是教学伦理重要性所在。大学教学的幸福价值取向意味着教学关注、给予并帮助学生实现幸福，同时还意味着大学教师关注自我的教学幸福感。

四、大学教学伦理的实践进路

大学教学的伦理诉求实现需要把伦理原则和精神根植于制度设计中，它一般体现在教师伦理守则文本中，这些伦理守则能为教师思考专业实践中的伦理问题提供价值参照。然而，在真实的教学中，教学伦理问题是相当复杂的，这需要教师对已有的规则和规范进行伦理诉求的考量，作出符合道德性、规律性的改造，在外部规范和个人伦理信念之间、教学的有效性与伦理性之间、教学目的完善与教学手段合理之间寻找平衡。

（一）规范伦理与价值伦理的结合：大学教学伦理的文本表达

伦理学以规范和非规范的形式表现。非规范的形式，即价值伦理，研究的核心问题是“我们应该追求什么”；规范伦理的核心问题是“我们应该如何行动”。前者关注人的品质和价值，后者则关注人的行为。[25]规范伦理是人们达到道德的较低要求层次，它强调道德的社会调控、约束功能和他律特征，常表现为“禁止”与“要求”；价值伦理则要弘扬人的至善禀赋，追求人的自我实现和卓越，它强调道德的主体性、自觉性及道德的激励功能和自律特征，常以“劝告”和“激励”的形式表现。教学是价值性和规范性的事业，其中价值伦理是理想化的预设和期望，规范伦理则是教师的行为准则。

大学教学伦理是专业伦理的重要内容。专业伦理守则是专业领域人员表达其专业地位的渠道与方式，具有告知、建议、规范、提醒和鼓励专业人员做出符合专业道德规范的作用。它通常有三种表现形式：一是惩罚性守则，它详细叙述应遵守的规则，并对违规的人采取惩罚；二是教育性守则，它是对最基本的道德守则做解释性的说明；三是鼓励性守则，其目的是彰显崇高理想，鼓励成员遵循。惩罚性守则一般体现的是规范伦理；教育性和鼓励性守则体现的是价值伦理。尽管价值伦理和规范伦理有区别，但它们之间有着不可分割的相互联系、相互影响及相互作用的统一性。教学的规范伦理作为教学技术性与工具性的面向，只有在道德和价值考量的脉络中才有意义。因为缺乏技术或知识并不是现代大学教学最显著的缺失，价值规范与伦理缺失才是大学教学的症结。实现价值伦理与规范伦理的统一，才能达到真正有效的大学教育和教学。

许多大学将《教师伦理守则》作为规范大学教师教学、研究和服务等各方面行为依据，将“教学伦理”作为专门章节规定教师的教学义务、教学标准和要求以及基本教学原则。一方面，有对教师教学伦理的最低要求，包括遵守学校的教学规章制度、教学充分准备、教学方法多元、教学评价公正、启发学生思考、关注学生均衡发展等方面；另一方面，许多大学将融合大学核心价值的校训或者使命，作为大学教师教学伦理价值取向的依据，以体现其独特的大学理念和精神追求。如哈佛大学的校训“真理”，杜克大学的“知识和虔诚”，柏林自由大学的“真理、公正、自由”等。《北京大学教师手册》开宗明义地提出“爱国、民主、进步、科学”的核心价值，并对教师的理想、能力、潜力和操守进行了规范与引导。我国有越来越多的大学结合自身的理念制定教师手册来体现大学教学的规范与理想，并作为构建其大学教学文化的重要途径，引导教师在教学活动中进行多方面的探索、沉淀、凝聚与升华。[26]

（二）“有道德地教”：大学教学伦理的实践路径

大学教师的教学伦理通过教师教学信念、教学目的、教学行为和教师人格的完整予以体现。以专业和敬业的态度和精神完成教师的职责，是大学教师教学伦理的基本要求。在此基础上，努力提升自己的专业知识和能力，追求卓越与美善的理想教学，这是大学教学伦理应有的价值面向。

首先，教师要熟知自己的职责和义务，遵循学校有关教学的规章制度，这是保障学校整体教学秩序和学生教学权益的根本。大学追求教学自由，但教学自由是以教学责任为基础的。大学教师经常以所谓的“教育自由权”作为逃避和反思职业义务的理由，这在道德和法律上都是站不住脚的。因为教育自由的唯一理由是要帮助其履行自己的职业义务。了解职业义务的所有内容是明智地使用教育自由权的前提。大学教师教学伦理规范一般包括教学充分准备、教学遵守秩序、教学行为规范、教学方法多元、教学评价公正、师生关系适宜等方面。

其次，教师是否有教学伦理更重要的是教师作为一个人体现出来的伦理规范与伦理价值的榜样功能。教师的身教重于言教，透过道德榜样的教育，要比专注于道德原理与义务的教育来得有效。在教学过程中，教师的性格和人格对学生影响很大。教师教学中的特点，不仅映射出其个人优良品格，而且也是所有学习与研究历程的结果，这些对学生来说是宝贵的人生经验。好的教学要先从教师明“德”，从教师的思想和观念建设出发，再实践于教学活动之中。大学应有一套良好的机制引导教师成为具有特定价值和美德的学者，并成为亦“经师”亦“人师”。这要求教师的性格和人格完整，能与教学的伦理价值取向一致；教师的言谈举止与传道授业的内容和方式，能让受教育者敬仰并形成自我激励的风范。如，我们通常能在大学的理工科教师身上察觉其思维的缜密与形式的严谨，而人文学科的教师则更擅长以感人和有效的方式把人文关怀的敏感特质融入教学。

再次，教师需正面回应教学过程中的伦理问题，培养大学生在公私领域中具有伦理核心价值及论证能力，并对这些价值有深度认知、思辨批判与行动反省的能力，藉以促进自我卓越及公共领域品质的提升。大学教学是与道德有关的活动，需要较高程度的伦理敏感度与伦理态度。从教学的理想目标上看，大学教学不是要培养有知识而无德行的人，而是要培养能善用知识、分辨价值与是非善恶的人。大学教学价值取向是大学课堂教学标准的先导[27]，在教学中，自由的、民主的、公平的、正当的、正义的与有德的事物和价值应被予以强调。为此，大学教学应从了解学生本真开始，教学过程中让每个学生接触到希望、梦想等个人的价值观与信念。在此基础上，大学教师结合系所专业、通识教育课程，将伦理和价值融入课程中，通过报告、教学设计、反思讨论，厘清伦理道德观念，建立正确的价值观，并从知识转化为情意，让学生体悟内化，促进学生人格健全的发展。

最后，教师的教学目的、教学内容、教学方式等应与教学伦理的价值导向一致。任何形式的教学，包括目的、内容、方式、手段和过程都具有伦理价值，必须承担伦理责任。[28]大学教师的教学设计和教学过程除了满足科学合理、全面有效的要求，还必须遵循教学伦理价值追求。在大学教学伦理中，真理、自由、正义、民主、幸福等既是价值追求，也是行为规范。教师要公平对待学习者，以合乎正义的方式，符合自由、良善与道德的要求，教导正确的知识和事物。即使教学的教材和内容不一定直接与伦理有关，但任何教学的内容和方法，都不能违背道德或规范。在教学过程中，教师必须采取民主的方式，了解并尊重学生的合理要求；善用权威的力量，以专业的方式处理教学中的各种问题，如平等对待学生、主导师生关系的互动、合理化解各种教学危机、公正评价学生等；大学教师还应教导学生反思课程内容，如果遇到伦理问题，应采取对话沟通的方式，让学生民主参与讨论，指导学生进行道德推理和论证，明确正确的价值观，解决纷争。真正的自由教育是要创造自由的空间，容许人在其中自由思考，学会分辨什么是好的和正当的价值，然后在生活中实践这些价值。

大学教学伦理并非只是一种管理教师教学行为的外在规范，而是提醒并推动教师对教学内容、教学关系、教学手段、教学目的等进行深度思考，以回应“何为真正的、有意义的大学教学”的问题。大学教师设计的教学活动，应合认知性、价值性、自愿性的基本要求，并以促进学生积极向上、向善作为原则，帮助学生实现真理探索和德性卓越的目的。在消极层面来说，教师的教学活动不能伤害学生、损害学生权益。在积极意义上，大学教学不仅要把学生带到“知识前沿”，更为重要的是培养学生清晰的思维框架和批判性分析问题的能力。此外，大学教师需要铭记，为社会培养一批坚守科学精神和人文精神、具有强烈责任意识和道德担当的知识分子是大学不可推卸的责任。只有如此，大学方能通过为人类秩序提供一种真理、自由、正义、幸福等价值长存的终极文化理想。