基于思维发散的素材存储基本策略——发散·聚合·表达：小学写作教学模式研究系列论文之二

韦祖庆，周 云

（1.贺州学院 教育与音乐学院，广西 贺州 542899；2.桂林师范高等专科学校 中文系，广西 桂林 541199）

发散思维是语文学习的基本思维样式之一，无论是阅读教学，还是作文教学，都离不开思维的发散。作文教学自然不必说，因为需要依据主题内容筛选材料，需要运用发散思维调动大脑的存储材料，能够调动的材料越多，越有筛选的余地，越能提炼典型材料，越能彰显主题。阅读教学与作文教学稍有不同，作文教学是教师引导学生写作文，阅读教学则是带领学生学习他人的成品作文，引导学生以文本为基点反推作者。虽然两者存在差异，但是都需要发散思维。

发散思维是一种放射性思维，它是基于主题范畴，然后如同放射性元素那样，以360度的周天方式向四周立体发射的思维模式。它的直观表现就是能说会道，说起话来滔滔不绝，当口头语言转换变成书面语言的时候，没有那种搜肠刮肚、才思枯竭的情况，能够做到倚马立成。但是，思维发散的基本前提是有发散的内容和素材，因此，必须掌握素材搜集的方法、避免思维的胡乱发散。

一、增加素材库存实现量的积累

发散思维的基本前提是积累思维的素材，积累素材的方法主要有三种。

（一）善于观察

“太山之高，背而弗见；秋毫之末，视之可察”[1]，观察对于认知世界具有不可替代的作用。人都有五官感觉，都是通过五官感知外部世界的，为何有的同学表现为视而不见听而不闻，有的同学却能够过目不忘记忆犹新？其中原因与是否善于观察有关。善于观察就是调动各种感官全方位感知事物，全面把握理解事物。任何事物都是立体存在的，从不同层面感知，可以获得不同的感受。可以将感知划分三个层次：一是使用一种感官观察事物，这种方法相对比较简单，属于一面感知；二是综合运用五种感官感知事物，通过不同感官从不同角度感知事物，或者运用感官互换，以感官错位的方式对事物获得全方位的感知；三是通过以时间空间和情感调换的方式，即换时、换位和换情，从静态感知向动态感知转换，获得立体感知。三个层次的感知共同作用，就可以全面立体动态地把握事物。比如，在开展小学四年级下册习作话题“我的动物朋友”教学时，可以引导学生练习全方位感知观察动物。课文《猫》就利用多种感官观察猫：运用了视觉，写了猫的样子；运用听觉，写了猫的声音；运用触觉，写了猫的动作；运用通感，写了猫的性情与情感。这样猫的形象就具体生动地塑造出来了。引导学生运用全方位感知方法来观察动物，既通过视觉观察动物的外形样貌，又通过听觉感知动物的声音气息，还通过触觉触摸动物的质地性状，更通过通感实现感官之间的互换、打通感官之间的界限，从而全方位感知动物。善于观察不仅可以更好地积累素材，而且能够实现艺术性的表达。

（二）勤勉阅读

“发奋识遍天下字，立志读尽人间书”，古今文献不仅记录他人智慧，而且积淀民族历史集体记忆，更记载人类文明的发展，因此我们应当勤勉阅读，善于从文献中吸取营养。勤勉阅读可以从三个方面落实，即时间保障、内容筛选与详略结合。首先，要有时间保障，这是基本条件。如果学生没有阅读时间，勤勉阅读就会成为一句空话。当前，教育部对中小学特别是小学实施“双减”政策，要求把满负荷超时限的学科学习时间腾些出来，使学生能够静下心来阅读。其次，要筛选内容，这是必要条件，因为古今文献繁多，有必要甄别遴选阅读作品。教师应当主动承担阅读推荐责任，把合适的书籍推荐给学生，从而丰富其阅读库存。教育部制定的《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对不同学段学生的阅读作出了基本要求：第一学段要求背诵优秀诗文50 篇（段），课外阅读总量不少于5 万字；第二学段要求背诵优秀诗文50 篇（段），课外阅读总量不少于40 万字；第三学段要求背诵优秀诗文60 篇（段），课外阅读总量不少于100 万字；第四学段要求背诵优秀诗文80 篇（段），课外阅读总量不少于260 万字且每学年阅读两三部名著[2]。教育部制定的《普通高中语文课程标准》（2017 年版2020 年修订）要求高中生“必修阶段各类文本的阅读量不低于150 万字”“选择性必修阶段各类文本的阅读总量不低于150 万字”[3]。教育部不仅通过课程标准罗列一些课外必读书目与规定必要的阅读字数，而且在语文教材中设立相应的栏目，于课堂教学中要求必须实施课外阅读。例如，小学语文教材就有“阅读链接”“日积月累”“资料袋”“快乐读书吧”等栏目，就是一种机制层面的安排。再次，阅读时要详略结合。面对浩如烟海的古今文献，以个体的生命时限计，没有哪个人能够阅尽人间书，有必要采用详略结合的阅读方法。内容筛选之后，对必读书目也需要考虑采用这种方法，对关键章节必须反复研读，一般性内容则浏览即可。正如陶渊明所说：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”[4]先粗略浏览把握基本文意，再重点研读关键章节，力求把握核心意旨。

（三）躬身体验

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，为了实现感性与理性的统一，使通过观察、阅读获得的知识有效内化，躬身体验就必不可免。由于基础教育阶段学生属于限制民事行为能力人，对他们的体验活动应当有所规范与引导，可以从以下几个方面开展实践体验：一是家务劳动；二是课程内容的综合性学习；三是学校组织的社会性活动。父母是孩子的第一任教师，家庭是学生的第一课堂，家务劳动应当成为学生生活体验的重要来源。父母不应溺爱孩子而剥夺他们体验生活的权利，应鼓励他们做力所能及的家务活。教师应当充分利用学科课程的综合性学习，切实安排学生开展实践体验活动，使之能够做到理论与实践的结合。当前，教育部要求实施课后延时服务“5＋2”模式，这就为教师开展实践体验提供了时间保障，可以在校内开展多种多样的综合性学习活动。学校还应当有计划地组织一些社会性活动，有目的地引导学生认识社会、理解社会、关爱社会，不能因为担心安全问题而取消这些活动。因为只有认识社会，才能有效融入社会，才能成为合格的社会主义建设者和接班人。

通过观察、阅读与体验，能够从不同层面增加学生思维的库存，为其在阅读教学与作文教学中及时调取相关素材提供保障，学生思维的有效发散才成为可能。

二、加强思想道德修养提高思维发散的质量

大脑素材库存量的增加是发散思维的必要条件，但并不意味着增加素材就一定能使思维有效发散，因为这些素材基本上属于初级件，没有经过精加工，思维发散有可能比较粗糙不到位，还有可能乱发散。为了提高发散思维的质量，在增加量的同时，还需要对素材精加工，即提高思想道德修养。提高思想道德修养的方式方法很多，从哲学角度而言，不外乎三个层面，即人生观、价值观与世界观。只要从这三个层面提高修养，学生思维的发散就必定深刻。

首先，积极的人生观。人是有意识的动物，不仅能够总结过去，而且能够规划未来，任何一个人都会有意无意地规划自己的未来，具有自己的人生观。不同的人生观对人生的看法就会呈现不同的色彩，乐观阳光的人，其人生多充满亮色；悲观忧郁的人，其人生色彩或许偏向灰暗。北宋理学家周敦颐在《爱莲说》中列举了三种不同的人生观：“晋陶渊明独爱菊；自李唐来，世人甚爱牡丹；予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”[5]因为“菊，花之隐逸者也；牡丹，花之富贵者也；莲，花之君子者也”[5]。陶渊明的人生观是避世归隐，“世人”的人生观是追求富贵，作者自喻君子，其人生观是追求高洁的精神生活。不难想象，这三类人如果就同一对象开展发散思维，其观点就会出现差异甚至冲突。因此，教师应当从“四个引路人”的高度，引导学生养成积极乐观的人生观，任何时候都应当看到人生的光明未来。在人生得意的时候，不要忘乎所以；当人生偶遇挫折之时，也不要灰心丧气。正如古人所言，“不以物喜，不以己悲。居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”，达到“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的思想境界。就发散思维而言，由于人生观不同，遴选的素材可能存在差异，思维发散的方向也会各不相同。

其次，正确的价值观。价值观不同，对于同一事物的价值判断就会存在差异，甚至相互矛盾。比如对劳动的看法，封建统治者鄙视劳动，人民大众则以劳动为光荣。同样是咏梅，陆游与毛泽东的思想境界就大不相同。陆游《卜算子·咏梅》：“驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁，更著风和雨。无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥碾作尘，只有香如故。”[6]陆游词的情调是消极安静低沉，这是由其人生价值寄托于封建皇帝所决定的，是在郁郁不得志时的心理反应。毛泽东《卜算子·咏梅》：“风雨送春归，飞雪迎春到。已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏。俏也不争春，只把春来报。待到山花烂漫时，她在丛中笑。”据毛泽东自叙，该词是“读陆游咏梅词，反其意而用之”[7]。这是在1961 年国内外形势都比较困难的情况下，毛主席希望党员同志们要撑得住、擎得起，成为毫不动摇、毫不害怕寒冷的梅花，为人民做出好榜样。因此，由于价值观不同，在面对相同事物的时候，其发散思维的路向也不同，内在的格局也立判高下。

再次，辩证的世界观。世界是纷繁复杂的，事物是运动、变化、发展的，不能用孤立、静止的观点看问题。唯物辩证法既是世界观，也是方法论，教师可以从方法层面培养学生辩证的世界观，进而积淀为艺术手法与修辞手段。在小学课文《美丽的小兴安岭》一文中，美丽的本质是确定的，但美丽的外在表现是变化的，春夏秋冬各不相同，这就是辩证的艺术手法与修辞手段。教师在引导学生发散思维的时候，就应当要求学生运用辩证思维进行发散，这样就可以进一步拓宽视野，从而获得更加有益的素材。

三、遵循思维规则确保思维散而有序

积累思维素材、加强学生的思想道德修养，这为学生的思维发散奠定了良好的基础，同时，思维发散还必须遵循应有的规则。教师在引导学生发散思维的时候，应教导不能只关注“散”，还要养成思维之“规”，做到散而不乱、有序推送。

第一，发散不是无序散发。散，从字义看，其基本意义是分离，细分有几个语义。一是凌乱，散乱而没有中心；二是零散，零碎而不成一体；三是松散，分开而没有逻辑性。这三种情形都是无序散发，不会对所要思考的问题起到有益作用。由于小学生没有接受过系统的逻辑思维训练，其思维主要停留在直觉与感性层面，在思维发散时容易导向无序。因此，教师在训练学生发散思维时，必须在“散”的同时教导以“规”，使学生的发散思维走向有序。

第二，发散要遵循思维的内在规律。发散不是无目标的散发，是围绕某个话题拓展的有序推送。例如，小学五年级习作话题“他——了”，这个题目有广阔的发散空间，初看似乎海阔天空无所不包，其实还是要围绕中心的，要围绕人物发散，体现聚合的思维取向。不能只谈植物而不涉及“人”，即使以童话形式作文，也需要把植物变成“人”，那才能切题，否则就会离题万里。强调有序推送，也就意味着要有意识地介入、有意识地参与，就会自觉排斥无规则、无意识地干扰。当然，在实际教学中，有序与无序总是相伴而生，教师的引导作用就在于纠偏，只要正负偏向在可控范围之内，且能够回摆中线，即是有序推送。如此，既可以充分保护学生的创新思维，又能积极拓展思路，从而达到思维发散的积极效果。

第三，发散要遵循逻辑规则。思维发散有自身的逻辑，应当遵循其特有的逻辑规则。发散思维最为独特的特点是“散”，这个“散”是形式上的散，并非内在逻辑的散。在遵循发散思维的逻辑规则时要注意几个方面的问题。其一，发散思维要遵循线性逻辑原则。发散思维是360 度的周天式发散，具有圆周性，但是发散的具体某个点的运行轨迹具有线性特征，应当遵循线性逻辑原则。例如，三年级上册的习作话题“我有一个想法”，每个同学的想法可以不同、可以有许多，体现了圆周性的发散特点。但是，讲述具体某种想法的时候，必须遵循线性逻辑原则，即围绕这个想法组织材料，不能在不同想法之间跳跃切换，也不能选用并不支撑该种想法的其他素材。其二，发散思维推崇陌生化原则。在思维发散的过程中，通常不采取惯常化的思维素材和思维方式，从而突出其创新性。惯常思维已经形成思维定式，发散思维就要突破这种定式，通过逆向思维、横向类比、跨域转化、触类旁通等方式多方向多视角全方位立体化地拓展变通，从而突破原有路径获得崭新思路，创造具有新质的成果。其三，发散思维要表现出独特性，这是检验发散思维价值的重要指标，也是其作为创造性思维的基本特征。发散不是为了发散而发散，也不是为了标新立异而发散，而是为了突破惯常思维的陈旧观念，为了获得不同于惯常思维情势下的结果。因此，发散思维比较强调结果的独特性。

总之，发散思维与普通思维有所差异，但也有其自身的特点，需要遵循其内在规律、遵循逻辑规则，使之获得应有的学理性。教师在引导学生进行发散思维的时候，尤其应当关注逻辑规则，培养学生的学术素养。