教育信任与教育法治——一种文化制度主义的解释路径

刘晓巍

（大理大学，云南 大理 671003）

我国教育法治走过了一条从法制到法治的道路。从法制到法治，国家与教育的关系始终是中心议题，也是国内外学者集中关注的主要问题。由于我国教育法学研究起步较晚，目前关注的领域大多还停留在教育立法、教育执法、学校治理以及未成年人法育等实务方面；很少有人关注我国在市场经济转型和发展过程中以国家教育权为主导、以制度改革为主要方式调整教育权益关系的模式及其在教育运行中出现的教育信任问题。近年来，有学者用 “信任危机”[1]、“信任赤字”[2]等来描述当代教育活动中的 “失序” 状态，如择校、高考移民、在家上学、学区房、师生关系异化、教育工具化、知识资本化以及教育消费主义盛行等现象。当然，这里所谓的 “失序” 是站在国家公权力的角度上显示出教育公共治理的难度，但从另一个角度则体现出现代社会中人们教育自决、教育自主，甚至教育自治的新时代权利要求。[3]本研究在梳理概念和相关理论的基础上，从文化制度主义的研究视角出发，分析现代社会及市场经济发展语境下教育信任与教育法治的关联性，并就基于教育信任的法律规范制度框架构建提出相关建议。

一、概念辨析：信任、教育信任与教育法治

在欧美话语体系中，教育法治有其明确的内涵，即限制国家教育权力，拒绝政府对公共教育的控制。从学理意义上来看，“法治” 与“人治” 相对，限制政府权力是其题中应有之义，在西方社会中甚至带有一种意识形态上的正确性。我国的教育法治理念与其稍有不同，更加强调过程与平衡。自改革开放以来，我国的教育法治理念经历了从 “唯立法论” 到强调法的治理的转变。[4]虽然其目的也是限制政府权力，但更加强调教育权的再分配，即在政府与社会、市场、学校之间进行教育权的重新分配，特别要在性质不同的社会领域，如公域与私域之间进行教育权的再分配，使政府、市场、社会三者的关系在新的历史条件下达到平衡。[5]同时，我国的教育法治化过程还有其自身的背景和特点，即在市场经济转型和发展的背景下，以国家教育权力为主导，充分利用各种文化规范资源，以制度改革为主要方式的教育权益重新配置。其中，文化规范和制度的构建既是教育法治追求的目的，也是其实现的重要手段。这意味着教育法治不仅是一种状态，而且可以被视为一个实践过程。由此，本研究所谓的教育法治更多意指通过文化规范和制度构建对教育关系、教育行为的协调、规范和引导，以保障教育秩序、达成教育目的、促进教育发展的实践过程。

从实践意义的教育法治视角来看，现代社会中教育 “信任危机” 问题的关键似乎并非当代教育活动中的 “失序” 现象是否会发生以及为什么发生，而是这些现象本身体现出来的规范性意义，即受教育者对教育领域的制度性安排的不信任。简单来说，他们不相信自己合理的受教育权利能够在制度性框架内公平且稳定地实现。

讨论教育信任之前需要先回答什么是信任。20 世纪70 年代，信任研究经历了从个体心理到社会机制的研究转向，社会学、经济学、管理学、组织行为学、文化学等纷纷从各自的问题视角和理论资源出发对 “信任” 这一概念进行界定。心理学主要聚焦于人际关系，视信任为一种教育行为体的主观倾向或特性，其信任程度随着个人的动机与意图、心理预期以及外部情境等因素的变化而变化。新古典经济学从理性选择出发，视信任为社会交往中规避风险、增加契约保障的有效机制。西方组织行为学对信任的研究主要集中于组织中信任的动力问题以及信任理性和社会模式的比较分析。[6]社会学研究视野更加多样，通常做法是采用卢曼（Niklas Luhmann）的 “二分建构” 方法将信任分为社会活动中的人际信任（interpersonal trust）和系统信任（system trust）。前者体现人与人之间的信任关系；后者则表达人对群体、对机构组织或制度的信任。有学者进一步将卢曼的人际信任划分为基于熟人关系的 “特殊信任”（particularized trust）和超越熟人关系而面向一般社会成员的 “一般信任”（generalized trust）。政治学中有普特南（Robert Putnam）的政治信任（political trust）和社会信任（social trust）模式之分。政治信任指的是公民对政府政策、制度以及支付组织的信赖和判断；社会信任指的是公民在人际互动中发生的托付与信任关系。此外，还有朱克（Lynne G.Zucker）的 “基于制度的信任”（institution-based trust）、吉登斯（Giddens）的 “人格信任”（建立在对他人 “道德品质” 或良好动机的信赖基础之上）和 “系统信任”（建立在对系统原则之正确性的信赖基础之上）等。这些信任类型中，有些名称不同但所表达的含义却相同或相近，有些名称虽一致，内涵和侧重点却迥然有异。总体上来看，社会学研究突破了只关注个体信任特质的心理学视域，使社会信任和制度信任的研究变得异常重要，而经济学对理性选择的关注以及对经济生活中社会文化因素的阐释又开辟了经济-文化研究的新路径。因此，信任不再仅仅被认为发生在人际（个体与个体）或群际（家庭、共同体和组织），甚至也用来描述人际与非人际（规范、制度和文化）之间的依赖关系。

社会科学中信任研究的多层次、多学科面向和阐释使得刚刚起步、根基不足的 “教育信任” 研究的内涵逐渐丰富。但严格说来，“教育信任” 目前仍然是一个不成熟或者说不太规范的学术词汇，主要原因是教育一词本身是一个抽象性、弥散性很高的概念，但信任却又通常指向一种非常具体的交往实践，带有很深的感性体验和理性自觉。这两个词汇的叠加往往使人很难捕捉 “教育信任” 所指涉的主体以及对象。本研究从阐述的问题出发，将 “教育信任”界定为建立在文化规范与制度有效性基础上的一种教育领域的社会现象。之所以特别强调文化规范与制度，是因为从学理上来说在市场经济高度发达的现代社会，人们的交往不再局限于熟人或固定地域，尤其是 “不在场” 的陌生人之间的互动明显增加，于是基于社会角色、机构或系统及制度的信任以一种普遍主义的态势逐渐取代了以往传统社会中的以熟悉为信任保证的特殊主义取向信任模式。朱克通过对美国1840—1920 年的实证研究发现，由于这一时期大量移民的涌入以及人口流动的急剧增加，原来以声望为基础的信任机制开始失灵，于是政府通过制定各种规章制度和推广各种法律规范，使得以制度为基础的信任得到快速发展。[7]可以说，在信任研究中，一般都认为随着现代社会的发展，信任机制一定会由 “特殊信任”发展到 “一般信任”（普遍信任），由 “人际信任” 转变为 “系统信任”（社会和制度信任），甚至这一发展还标志着社会、民族和国家的进步。具体说来，随着社会的发展，人们的信任不再局限于私人、家族或共同体内部，而是扩展到信任陌生的 “大多数人”。这种信任是由社会制度和文化规范所予以保障的，也只有在后者中才能创造出普遍的社会经济繁荣。于是，教育信任与教育法治实践就在这样一个 “文化制度性” 阐释框架中被联结起来了。

此外，这个界定还有以下三个依次递进的要点。第一，本研究中所谓的教育信任发生在社会层面而非个体心理层面，更多体现的是卢曼的 “系统信任” 和朱克的 “基于制度的信任”。从社会学观点来看，教育信任就是一种社会关系的体现，与社会制度和文化规范紧密相关，不能将其从社会及文化当中抽离出来。第二，教育信任有其文化与制度基础，产生于价值伦理、道德习俗、法规制度等社会资源。其中，制度与文化都是影响和形成教育信任的十分重要的因素，但两者的界限并非如人们想象中的那么明显。在新制度主义看来，制度既包括现存的正式制度，也包括非正式的文化规范，并以习俗、共享的价值观和信仰等为其形式表征。第三，虽然文化规范与社会制度是教育信任的基础，但是社会信任度的高低还是与其是否有效运转高度相关。简单来说，文化规范和社会制度的有无并不直接决定教育的信任度，人们的信任度高低更可能取决于这些教育规范和教育制度是否有效运转。

二、教育法治的信任基础：基于理性抑或基于社会的选择

根据相关文献及以上界定，围绕教育信任的文化规范与社会制度基础，我们认为教育信任的法治实践意义可能存在可以相互参照的两个不同层面的解释：一是基于理性选择的教育信任；二是基于社会选择的教育信任。

1.基于理性选择的教育信任

信任意味着选择，并且这种选择是在不确定的、具有风险的条件下指向未来可能结果的一种预期。现代社会中，教育信任的信任者与信任对象同样处在信息不对称、地位不均衡以及面临外部社会的复杂性等境地。教育信任作为对信任对象未来行动的预期事实上也伴随着不确定性和风险，因此选择信任意味着行动者会理性地权衡获得成功以及彼此获益的可能。科尔曼（James Coleman）特别强调这种信任发生的可信性盘算，即 “信任对象失信所带来的损失远小于信任者由于误信而遭受的损失”[8]。这种盘算不仅需要评估信任对象是否值得托付信任，还需要考量信任发生的外部环境和背景能否支持信任对象作出信任者所预期的行为。后者就是本研究所指的教育信任所需的文化规范和社会制度有效性。尽管教育实践中的信任者更多是直接面对具体的信任对象，信任更多发生在人际信任层面，但卢曼早就指出人际信任事实上也与他所谓的 “系统” 即人际信任的外部社会条件——制度与文化的有效运转高度相关。所以，基于理性的教育信任选择在某种程度上也反映了社会积极追求理性主义的乐观面向，同时也为制度或文化的规范意义提供了条件和空间。

需要说明的是，制度也有其理性基础。制度，尤其是正式制度，通常被经济学家视为一种理性安排，并认为它比社会道德规范等文化要素更为基本，是社会信任乃至社会道德的基础。新制度主义甚至将非正式的文化规范视为正式制度安排长期作用的结果。事实上，经济学家主要是从组织和个人出发来讨论制度对于社会信任的形成和规范作用；而社会学家更加关注的是社会的总体信任度，毕竟理性制度的存在和有效运转还必须依靠道德规范来支撑。

从理性选择的层面来看，作为规范意义的制度和文化的作用主要体现在以下三个方面。一是有助于提供促使教育信任形成的信息或知识。教育活动主体在完全知晓信息或拥有全部知识的情况下进行教育活动时会自动剔除欺骗和不诚信的问题。然而，这种完全信息假设只是一种理想，现实中是不存在的。所以，基于理性选择的立场，社会制度和文化规范在教育信任中就成为行动者进行信任的理性算计时的重要参考，这也就要求社会制度和文化规范能够尽可能保障在应对教育活动和教育合作行为中形成行动共识和信息共享。二是有助于强化教育信任对象履行被期待的行为。正是由于理性能力，信任对象也可能根据成本与收益的结构提示而理性地选择背叛，这时社会制度普遍且无差别的约束力则能起到重要的调节、监督和控制作用。如果社会上还存在一种普遍的教育信任文化，则其不仅是一种现实的控制力量，而且能够作为实质性要素支撑制度发挥出功能。三是有助于形成稳定的、长期的和互惠的利益互嵌关系。对于理性者而言，如果信任的长期收益能够弥补甚至高于失信带来的短期利益，其也能克服失信的冲动。同时，如果能够发展出信任者和信任对象的 “捆绑利益”，即 “满足我的信任能实现你的利益”[9]，则稳定的相互信任关系会得到强化。这要求制度的设计和运行必须实现利益公正且均衡化。

2.基于社会选择的教育信任

非利益计算的信任可以统一归为社会选择的教育信任之类。这个类别的教育信任可以从朱克的信任三类型，即基于过程的信任（process-based trust）、基 于 特 征 的 信 任（characteristic-based trust）和基于制度的信任（institution-based trust）来分别说明。

基于过程的信任指将以往教育活动中的具体经历作为自己预期的参照。在朱克看来，这种信任的基础是过往的活动经验，而基于这种信任基础的交往关系不会超出关系本身。事实上，这个类型的信任关系在现代社会结构中通常会超越个人关系并立足于一般性社会活动，当然，它也主要发生在较为复杂且不确定性较大的社会场景中。在此类教育信任关系中，作为表征个体或某个教育系统特征的社会声誉、品牌，乃至口耳相传的口碑等就会有效启动。在相关教育管理制度和教育文化的支持下，此类表征尤其是带有官方色彩的制度性荣誉和表彰在第一次信任经历中往往具有极强地促进教育信任关系出现和形成的作用。在非第一次信任经历中，此类表征在维护现存教育信任关系的同时，还能抑制教育活动中行为者的投机冲动，调节教育秩序。经验早已表明，教师或教育组织会把品牌和声誉视为重要的社会资本，并把教育质量承诺视为一种担保。建立声誉也是教师和学校获得长期收益的最优选择，声誉好的教师和学校更容易获取社会信任。于是，如何建立一种 “多边声誉机制” 就成为维护良好教育秩序的重要保障。

基于特征的信任是指将某些共同的特征视为教育活动中建立信任关系的参照。基于特征的信任的解释逻辑是某些共同的特征，如年龄、性别、种族、家庭背景、籍贯等代表着某种相似性，而这种相似性意味着带有统一特征的群体内部会形成某种共同的理解，并更容易在其内部产生信任关系。尽管这种“贴标签” 往往意味着社会心理学上所谓的“刻板印象”，但这种基于特征的信任却真实地存在于教育活动中。之所以说真实，是因为教育活动中行动者经常都会采用同一群体特征的策略来拉近彼此的关系，以增加相互的信任度，但个体的思维以及社会化学习过程还会以 “元认知” 的方式主动地、有意识地介入相互之间的信任评估。所以，基于特征的信任在现代社会实践中往往还会掺杂包含理性在内的其他考量因素。

基于制度的信任与社会中广泛的教育制度安排以及文化规范存在密切关系。基于制度的教育信任的信任资源来自建立在一套教育制度安排之上的各种传统或习俗、职业道德规范、专业资质证书或执照、教育契约或合同、公开的信用评价机制、专业协会的会员身份等。从规范意义上来说，它实际上应该包含两个层面：教育信任的制度约束和教育信任的文化约束。教育信任的制度约束意指在从简单的传统社会到复杂的现代社会发展过程中，社会主导的教育信任模式将从教育共同体的情感关系向陌生者间的契约关系转变。这种教育信任的制度约束实质上带有一定的管控性质。教育信任的文化约束意指要在现代社会建立一种普遍主义的信任文化，并作为教育制度的支持环境。在某种意义上，信任文化其实也可视为一个相对稳定的制度系统或规则系统。[10]教育信任文化可以通过规范和价值观激励教育行动者对他人或组织保持信任，或通过共享的教育信念和信仰基础建构一种基于共同预期的自觉性信任关系。由管控性的信任关系上升到自觉性的信任关系可以为教育秩序的良好运转带来奠基性的社会力量。制度一旦形成就会具有相对稳定性，即便社会环境改变，它也会倾向于维持原有的价值伦理环境，不愿意受到挑战。

以上两种信任基础的解释路径事实上并不完全冲突，无论是理性选择，还是社会选择，都强调了制度和文化因素在教育行动者进行信任选择时的重要作用。理性选择理论将制度和文化视为理性行动者评估利益结构、小心计算的参考要素；社会选择理论则将制度和文化视为通过提供某种共同的行为模式进而有助于降低信任风险和不确定性的一种社会机制。

三、现状反思：我国教育“信任危机”的形成及其治理

仅从日常社会经验来看，我们也必须承认这样一种事实，即没有教育信任，不仅正常的教育活动难以为继，教育法治的理想也难以实现。简单而言，如果缺乏基于信任的托付与责任担当，教育法治就会陷入一种疲于应付各种权力限制和惩罚措施的境地。因此，教育法治的实现从某种意义上来说也是基于这样一个假定，即基本的教育信任潜藏于教育活动之中并在教育活动的规范化中发挥着积极的作用。从当下教育活动中 “信任危机” 的事实呈现以及上面的理论分析中可以看出，考察教育信任与教育法治的关联问题，需要从 “信任危机” 的形成机制入手，进而提出维护教育法治或构建良好教育活动秩序的基本策略。

1.我国教育“信任危机” 的形成

无论是基于过程的信任，还是基于特征抑或制度的信任都是具有历史维度的社会关照，因此就我国教育 “信任危机” 的形成分析而言，需要从社会变迁的语境中探寻。简言之，现代社会中的教育信任问题与中国市场经济转型期的社会结构和制度文化变迁存在着密切联系。

首先，从受教育者角度来讲，过去的 “传统” 教育关系以熟悉的血缘、地缘、业缘等为信任保证。家庭、邻里、朋友、群体以及小规模共同体，乃至师生之间的信任关系都是以情感联结为基本特征的。彼种信任的基础之上，即便教师对学生采取了相对激烈的惩罚措施，也不会被视为恶意的体罚。到了市场经济高度发达的社会，契约性的外在控制因素，如合约、职业规范等成为教育关系的主要调节因素。随着 “不在场” 陌生人之间的互动越来越多，普遍主义的基于制度的信任成为社会发展的主流。受教育者的主体安全和认同得不到关照，个体性焦虑逐渐增长，同时随着教育生态的竞争日趋激烈，量化指标考核的非人格化等一系列因素导致不信任或低水平的一般性信任蔓延。从哲学上来讲，这就是“存在的孤独”。“从最深刻的意义上来说，信任的对立状态便是这样一种心态，它应被准确地概括为存在性焦虑或忧虑。”[11]教育虽然试图去缓解这种焦虑，但是面对工具主义和消费主义的泛滥，一直没能走出“器” 的思维逻辑和片面理性的束缚。在被知识、技术以及社会的裹挟中，教育也无力从根本上解决现代社会人们普遍存在的焦虑问题。

其次，从教育自身角度来讲，在面对吉登斯所说的社会性 “脱域” 以及 “再嵌入” 的过程中，以往基于过程和特征的信任经验，乃至教育本身所传递的知识的不确定性都在增加。“脱域”（disembeding）又译作 “抽离化”，指“社会关系从彼此互动的地域性关联中，从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中‘脱离出来’”[12]。在吉登斯看来，“脱域” 和 “再嵌入” 就是现代性运行的机制。“所谓再嵌入，我指的是重新转移或重新构造已脱域的社会关系，以便使这些关系（不论是局部性的或暂时性的）与地域性的时-空条件相契合。”[13]人的理性将地域性情境中的社会关系和知识进行抽象化处理，嵌入新的社会情境，再从具体的情境中脱域出新的理论，进而修正和更新之前的理论，周而复始，在时空延伸和现代性拓展的同时，也实现了理论和知识的演变。用吉登斯的话说，“社会实践总是不断受到关于这些实践本身的新认识的检验和改造，从而在结构上不断改变着自己的特征”[14]。在这一过程中，人的经验和抽象能力不断受到挑战，人们对连贯性和统一性的需求被不确定性持续冲击，所拥有的知识（包含以往基于交往活动形成的经验性知识）时刻处于变化之中，知识的权威性受到质疑。这可能也是 “教育不信任” 的典型言论——“教育无用论” 在现代转型时期时常沉渣泛起的深层原因。

再次，从教育法治角度来讲，西方国家从《拿破仑法典》 开始基本上都是从自由市民自治的假说出发进行法律规范和制度的安排，其与后来逐渐完备的人权清单中的契约自由、人格权、财产权等理念同源，在法律体系上相对和谐；同时法律规范也通常被解释为落实这些基本权利的制度性保障。相比较而言，我国的市场经济是政府引导下的 “顶层设计” 改革和草根推动的试错式的“边缘革命” 的结果。[15]正因为如此，我国教育法治这一路发展下来，在不断明确教育市场、社会教育权以及父母教育权合法地位的同时，也强化了国家权力对教育秩序以及教育规范的主导作用。简单来说，我国教育法治的逻辑是从教育制度变革中推导出赋予公民的受教育权，以及保证社会教育权、家庭教育权的立法义务。从现实中来讲，非如此不足以推动教育制度改革，也不可能推动教育健康发展。然而，后果就是造成了国家权力与公民权利在教育领域的极端不平衡，即公民的受教育权的实现以及在多大程度上实现都须由国家权力来决定。“这时所谓受教育权仅仅指国家允许公民能够做出或不能够做出一定行为的尺度，对于侵害受教育权的公权力行为，公民一般很难以基本权利的防御权功能加以排除。”[16]从教育法律调整的需要来看，只有公民从对国家教育权力的单向度接受或被动服从转向基于参与、理解进而达到认同和自愿遵守，才能最终实现公民对教育法律规范和制度的信任。

另外，周怡曾指出，中国市场经济秩序中的信任问题实质是普遍主义取向的社会本位-制度信任模式的缺失，其原因在于中国传统的特殊主义取向的家本位-关系信任模式以及中国向现代市场转型过程中形成的国本位-机构依附信任模式作为一种本土化的结构性力量，抵制或挤压了顺应市场经济发展的、基于制度的信任模式。[17]这一“信任模式” 的类型化理论虽然主要是从学理上解释中国市场的灵活多样所带来的社会信任度降低的问题，但在某种程度上对于解释我国市场经济秩序下教育的公信力不足以及教育活动的规范性失序等问题也有较强的说服力。

2.我国教育“信任危机” 的治理

现代教育法治原则强调教育活动主体可以根据自己的需要和意志进行选择，其价值侧重于自由和平等。然而，教育立法者今天面对的任务，显然不同于人们简单追求教育权利平等、教育机会均等的20 世纪八九十年代。“人们期待一种基于平等又超越平等的教育选择自由，这已成为教育平等的新追求。”[18]这要求作为建构和维系教育活动规范的教育法律规范，必须落实教育高度发展的这些新要求，体现社会主义市场经济的某些精神和理念，而不只是国家教育决策的工具。

首先，基于文化制度的教育信任基础及其对应的教育法治秩序的建立，需要国家监管、市场调节、教师职业团体和社会的监督，以及教师个人诚信建设等方面的协同作用。但是，本研究主张的构建一种有效的制度结构在促进教育信任当中具有根本性意义。因为对于教育活动主体而言，制度框架下的同构是现代市场经济下教育信任发生的基本机制，它来源于教育行动者对制度的认知和行动的同构。通常情况下，社会的正式结构中存在着诸多合理化的、非人格的行动准则，而这些准则体现了追求特定目标的 “恰当” 方式。这些准则构成了信任行为以及信任关系的建立基础。作为一种限制性力量，这些准则理性主义地解释了制度对教育行动者的约束，可被视为一种 “规范性同构”。但社会中还存在一种 “竞争性同构”，即在不确定的行动情境中，行动的合理性取决于他人的行动，即每个人都这样，那我也这样。这种 “工具性模仿” 可以说明教育制度框架下人们信任行为或不信任行为的相似性，也说明了人们基于自身利益和社会资源的信任行为的社会传播机制。此外，理论上教育信任的制度规范意义可以包含两个层次的意思：一是反映现存教育制度和法律规范意义下带有约束性质的契约性教育信任关系；二是反映建立在共享价值和理念基础上构建共同预期的自觉性教育信任关系。前者表示的是基于控制功能的制度信任，后者表示的是基于制度安排或制度化过程形成自觉思想共识的制度信任。严格意义上来说，当下的教育信任问题其实更多是后一种制度信任的缺失。

本研究认为，基于建立信任基础的，或者理想的、有效的教育制度结构应当包含以下几个方面。第一，能够传递普遍的教育规范和价值观念。“制度结构如果缺失蕴含信任与合作的宗旨，或者制度结构的运行不能够传递出信任与合作的普遍规范与价值观，那么这些制度结构很容易造成低信任或者不信任的社会氛围。”[19]当然，对教育制度的信任还取决于人们对教育秩序和规范的合法性、合理性认识以及实现其价值观念的技术能力和执行能力的信心。第二，能够推动利益指向的合作意图及行为的形成。在普遍主义信任关系中个体间心理情感的认同因素淡化，需要制度来弥补教育活动个体由于理性能力的有限性，在无法降低和规避风险的情况下，通过制度性的外化社会符号，如对含有积极属性的社会身份特征的认同来建立信任。第三，能够保障教育主体参与的主体性地位。社会发展作为一种渐进式的结构调整和制度变化，在制度决策、执行、效果等方面必须保证社会参与的平等性、机会的广泛性以及结果的公平性。一般情况下，更多权力分享的制度更有可能发展社会信任。权力分享结构越透明，少数群体代表越有更好的机会以及其政治权利受到更好的保护，个体将可能发展普遍信任。[20]第四，能够实现教育规则的无差别惩戒作用。正如哈丁（R.Hardin）所言，信任是由一个能够执行合同和惩治盗窃的强大力量，如政府所担保的。如果没有这样的力量，合作将是不可能的，信任也将是非理性的。[21]制度化的规则、条文式的契约和强制力的惩罚构成种种救济力量，保证了信任的有效性。

其次，在中观层面还可以采取的法治对策就是通过建立和强化教师职业道德体系，规范职业监管、社会监管和教师个人信用评价制度，建立制度认同，抑制 “信任危机”。我国的个人信用评价制度具有公法与私法双重面向，其中私法面向主要包括个人金融信用评价和其他个人经济信用评价两个维度；公法面向主要包括个人职业信用评价、个人社会信用评价和个人综合信用评价三个维度。在公法面向的三个维度中，个人职业信用评价指向政府基于其所掌握的行政处罚、行政许可、行政奖励、行政强制和行政确认等信息对个人在职业活动中的信用进行评价。[22]我国教师的个人职业信用评价制度虽然起步很晚，但已初见端倪。尤其是近几年来，无论是教育部还是各省、直辖市和自治区等地方政府的教育行政管理部门都加大了对大中小学教师违反职业道德行为典型案例的通报力度和频度。需要明确的是，教师个人职业信用评价在法律实践中需与后续惩戒手段整体考量，审慎使用。因为作为个人职业信用评价后续制裁方式的 “记入信用档案” “列入失信名单” 等，具有声誉制裁和资格制裁双重属性，对相对人的权利和义务能够产生非常大的影响。随着信息技术的发展，也有地方教育行政部门尝试采用教师 “信用积分” 的方法。从表面上看，这些积分对教师个人的权利义务没有直接影响，但如果将之与职称、待遇以及某些公共服务方面差别对待相联系，实际上也涉嫌对信用评分较低的教师的歧视，成为一种变相制裁。同时，教师作为人的存在本身也会被异化为一种“码”。[23]然而总体上看，教师个人的职业信用评价可以明显起到提示教育交往活动预防风险的作用，也可以成为政府分类监管，尤其是针对违法违规风险较高的教师个人投放更多执法资源的依据，是建立制度和文化认同非常有效的手段。至于教师个人的社会信用评价和综合信用评价，由于风险面向比较模糊，更趋向于在法律实践中发挥规制强化功能。当然，将教师群体置于国家与市场之间，以法人团体或职业群体的道德规范的确立作为解决教育信任缺失的突破口，这也不失为一种好的途径。[24]

总之，教育信任是现代教育活动中非常重要的社会资本和凝聚力量，它既是活动主体进行自我教育建构与教育规范性同构的重要途径，也是现代社会教育关系复杂性的一种简化机制。教育信任直接关乎教育活动秩序的优劣和教育法治的实现。同时，在教育法律规范确立的制度框架下，教育信任还可以被潜移默化为一种稳定的规范关系，并进而转变为一种不假反思的逻辑前提。所以，教育信任不仅仅是教育法治实现的基础性条件，也是教育法治的朝向和目标。