扎实推动共同富裕的教育之为

江 涛 苏 德

（1.深圳职业技术学院，广东 深圳 518055；2.中央民族大学；北京 100081）

在打赢脱贫攻坚战、全面建成小康社会后，我国已经到了扎实推动共同富裕的历史阶段。“共同富裕是全体人民共同富裕，是人民群众物质生活和精神生活都富裕，不是少数人的富裕，也不是整齐划一的平均主义。”[1]全面推进共同富裕，主要面临各地区发展极不平衡、城乡发展差异较大、相对困难人群仍占一定比例等系列挑战。[2]实施这一伟大工程，一要继续发展经济，“高度发达的社会生产力和稳定可观的物质财富是实现共同富裕的根本前提”[3]，要继续把“蛋糕”做大做好；二要缩小差距，“以壮大中等收入群体、提高中等收入群体富裕程度为主要入手点，夯实共同富裕的制度保障……缩小人群、地区和城乡差距”[4]；三要化解相对贫困，“着力保障稳定脱贫，建立相对贫困治理长效机制”[5]。由此可见，扎实推动共同富裕阶段面临的首要问题就是消解相对贫困，消解不同地域和人群之间的相对差距。

作为“五个一批”的重要组成，教育在脱贫攻坚中发挥了拔断穷根、阻止贫穷代际传递的重要作用。在科学技术日新月异、知识经济蓬勃发展的当下，“通过教育形成的各种知识和能力为个人和社会带来的经济价值和社会价值比以往任何时代都要大得多”[6]。面对共同富裕阶段提出的消解差距，消解相对贫困，“提升全社会人力资本和专业技能，提高就业创业能力，增强致富本领”[7]等时代诉求，必须借鉴以往教育减贫、教育助力全面建成小康社会的科学经验，把教育作为助力新阶段社会发展和个体超越的重要牵引。

一、教育推动共同富裕的应然取向

就教育推动共同富裕行动本身而言，首先，教育的存在价值在于其（客体）对主体的满足程度，在于化解相对差距、提高相对贫困群体的收入，这就体现为一种经济性价值；其次，教育的根本特质在于通过培养有用之才来维系社会统治，这就体现为一种社会性价值；最后，教育推动共同富裕的行动起点在于教育、在于人的塑造，教育在任何意义上都是通过人力资本投资实现可持续经济发展的基本因素之一，[8]这就体现为一种人本性价值。

1.助力人的精神富裕和人的全面发展

为个体赋能增值，实现人的全面发展，是教育推动共同富裕的重要价值落点。以往的教育扶贫并非“目中无人”，但在助力人的全面发展方面尚存空间。教育扶贫将“两不愁三保障”框定为外显旨归，更倾向于关注贫困群体在物质层面的达标，在一定程度上忽略了贫困群体的精神世界。现实中，尽管不乏一些寒门子弟通过教育手段“拔除穷根”，但这一跨越阶层阻力的代价是“基于个人苦修之上的片面发展，引发严重的成功焦虑，陷入异化与自我疏离的困扰”[9]。

推动共同富裕的教育行动，对人的发展赋能提出了更高诉求。一是所指向的受众阈度更广。推动更多低收入人群迈入中等收入行列的高阶目标必然要通过更加多元的教育赋能来提升全社会的人才红利，让更多缺少话语权的“沉默边缘人”能够在经济上和文化上提升自己。二是促进人所禀赋的现代化特征更为鲜明。马克思主义认为，人是生产力中最重要的因素。现代社会的发展需要同步乃至引领社会发展的现代化的人。个体只有其态度、思维和价值理念等都经历了由传统到现代的嬗进，并形成趋于稳固的实践行为才能称之为现代化的人。这也正如英格尔斯（Alex Inkeles）所言，“如果执行和运用着这些现代制度的人，自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的”[10]。推动共同富裕阶段的教育行动，就必须要破除个体固化的限制性经验，助力培养反思、革新、创造的进取自觉。

2.助力产业高移和经济向好机制建设

助力区域产业进阶和经济发展是教育推动共同富裕最直接、最显在的价值表征。贫困地区相对原生的生产方式和较为初阶的生产技能决定了脱贫攻坚阶段的产业扶贫重点聚焦在农业及其附属产业。这一初阶产业体系可以支撑脱贫达标，却难以消弭知识经济飚进所拉开的东西或城乡产业鸿沟。“目前绝大多数乡村局限于发展农业，这样的产业结构，意味着农民不可能充分就业，乡村不可能繁荣发展，城乡不可能真正融合。”[11]

扎实推动共同富裕，需要在现代和未来的语境下思考社会“限制性要素”对教育助力经济的左右。在知识经济时代，产业结构主要从劳动、资金密集型产业向知识、技术密集型产业过渡升级。它与以往技术革命主要替代体力劳动不同，对程序化工作和脑力劳动的替代加快，“由此导致中产阶级的扩张放慢，财富向少数人集中态势加剧”[12]。这就是所谓的“繁荣的悖论”[13]。这一阶段的教育行动必须凸显高阶性的产业助力，既要突出高端的技能培训，缓解“繁荣的悖论”引发的结构性就业矛盾；也要推进产业高移，努力发展制造业，不断进行产业技术的迭代升级，不断助力区域产业向中上游产业链攀升。同时，推动经济的发展还体现在助力持续向好机制的建构。教育推动共同富裕的终极旨归并非在“助”，而在于“助”之后的“不助”。只有相对贫困地区实现由“被动”到“自觉”、由“政策之治”到“无为而治”，才能彰显教育赋能高阶性经济的重要意义。

3.助力文化革新和文化自觉机制建设

“落后和不发达既是一堆勾勒出社会经济图画的统计指数，也是一种国民的心理状态。”[14]经济维度的量化指标虽能呈现社会的贫富状况，但小众社会的文化规范、道德取向和大众心理往往更有说服力。在某种程度上，关注社群内部彼此共享的价值观念，从文化的视角审视区域社会的停滞或超越，比开展区域经济的现状诊断更具解释力。以往的教育扶贫虽然补齐了物质短板，但人的价值文化转变却需要一个“外铄—内化”“体验—体认”“波动—形塑”的渐进过程，绝非一日之功所能及。诚如美国社会学家奥格本（Ogburn）的观点，“当物质条件变迁时，适应文化也要发生相应的变化，但适应文化与物质文化的变迁不是同步的，存在着滞后”[15]。现实中，一些残存积习的贫困文化、落后文化无疑为共同富裕增加了无形的文化阻力。

扎实推动共同富裕，就必须凸显教育对固化文化的扬弃革新，主要表现在两个维度。一是形成“文化统领”的相对贫困治理范式。结构功能理论认为，人格系统、文化系统、社会系统之间存在着最低限度的一致性。基于相对贫困是社会发展和结构变迁中的一种文化现象的价值判断，需要从文化方面入手，思考相对贫困和相对差距的成因及破解思路。二是形成助力文化发展的自觉机制。文化的革新过程亦是新文化在个体及社群内部逐渐“融构”的过程，教育的作用就在于建立一种引起群体文化需求和文化革新矛盾的自觉机制。通过“教”和“化”的反复训练熏染，引导社群对“介入文化”经过主体感觉、行动体验后进入“审问”“慎思”“明辨”文化价值与意义的阶段。在此基础上，将价值反思以抽象符号的形式镌刻在个体的心理结构中，进而促成个体接受或创造出一种满足自身发展需要的新文化。

二、教育推动共同富裕的行动原则

脱贫攻坚的经验表明，教育扶贫既包括“扶教育之贫”，也包括“依教育扶贫”。在推动共同富裕阶段，同样需要兼顾推动教育本身的“富裕”和依托教育致富。就前者而言，首先体现在优化教育公共服务、提供优质的教育供给。就后者而言，要依据教育推动共同富裕的应然目标，从指向对象、改造内容及改造手段等维度思考目标达成的举措。具体而言，需要坚持政策性制度和市场性制度相统整、制度性教育和非制度性教育相统整、介入文化和固有文化相统整、干预和自觉相统整。

1.坚持政策性制度和市场性制度相统整

教育推动共同富裕的前提是提供优质的教育供给，要在质和量两个维度不断缩小地域间的教育供给水平。尽管脱贫攻坚极大地推动了相对贫困地区的教育发展，但实际上，随着东部发达地区教育的突飞猛进，相对贫困地区与之再次产生新的差距。这其中就暗含了教育公共配给的结构性矛盾。在社会按照常规运作的博弈中，制度结构的安排是最为关键的，制度设计关乎着机会均等和权利公平。在推动共同富裕阶段，“政府不断在‘制度性因素’ 上发力，不断推动 ‘社会提供的教育机会’ 公平化”[16]，但在市场规律作用下，城市的虹吸效应则不断地制造差距。这就需要在制度层面继续关注相对贫困地区的教育投入，以更加积极的显在政策性制度设计，来消解隐性市场性制度所造成的教育供给失衡。

2.坚持制度性教育和非制度性教育相统整

教育是一个极为庞杂的概念，“教育亦常不是特设的社会制度，家庭、亲属、地方、年龄、职业团体、技术、巫术、宗教会社——这些制度在它们的次要功能上，是和我们的学校相当的，担任着教育的职务”[17]。学校教育虽然是教育的主战场，但其推动共同富裕的效用却是长期、间接、延迟的。并且，学校教育一般只关注适龄学生，没有关注处于贫困中的成年群体。仅就适龄学生而言，优质的教育不应仅仅是学校的单向度作用，而应是小众文化和家庭教育等多因素并举的结果。“良好的教育需要学校文化与个人生存其中的隐性文化、本土文化的和谐与补充，个人周遭的缄默知识乃是个人成长的重要精神资源”[18]，从根本上改造区域社会的整体文化，就是在培植适龄学生的文化基壤、打造适龄学生的文化空间。因此，推动共同富裕阶段的教育行动，就必须坚持广义的教育观，以“统整”思维构建一个“价值同构”的泛在教育空间，实现全场域、全过程的影响干预。

3.坚持介入文化和固有文化相统整

族群文化、族群性格的形成嬗变与群体的生存环境、生产方式、生活方式密不可分。“个体身份认同的形成，在很大程度上取决于劳动力文化习得的那些观念意识和主观归属。”[19]可见，缩小相对差距、根治贫困文化决不能是间接、抽象的理论转化，而应是基于生产生活方式的改变自然而然地形成文化重构与创生。从广义的文化立场看，相对贫困的主要致因在于不同群体所秉持的文化差异。推动共同富裕的教育行动，其实质绝非不同群体的文化零和博弈，而应是外源的介入文化与相对贫困者的固有文化之间的比较和“融构”。以往的治贫实践中，存在着“关系”层面的价值偏颇，如对“主流群体对贫困群体的 ‘污名化’（stigmatization）”[20]，这就无形制造了介入文化与固有文化之间的对立。事实上，相对贫困群体的固有文化有其存在的合理意义。所谓的相对贫困地区，决不单单是某一群体的集居点，而是一种生活方式、一种世代相传的文化方式。当介入文化超越了受众的最近发展区，受众就会产生认知失调，进而因心理不适等消极体验导致教育行动失利。因此，推动共同富裕阶段的教育行动，就必须统整介入文化和固有文化，从相对贫困群体的社会交往、道德规范等文化语境出发，进行介入文化的在地化改造。

4.坚持干预和自觉相统整

地方文化是一个公共的“符号世界”，包含着信仰体系、价值行动原则和社会结构的形象化表达。受制于群体成员共同价值偏好和地方社会规范的约束，相对贫困群体自然地竖起隔绝外界信息和知识的屏障，在不断的“对峙外界”与“内部循规”中进行小众文化的复制。正如班纳吉（Abhijit V.Banerjee）等学者的观点，“穷人通常缺少信息来源，往往选择相信错误的事情”[21]。可知，没有外源力量的干预，贫困群体趋于稳固的惯性舒适区将无法被解构。再者，需求是个体行动发生的逻辑起点。对于相对贫困群体而言，其同样具有丰富的物质和精神需求。但囿于长期处于物质、声望和权力的匮乏之中，这种需求仅是一种潜在动机，不足以形成个体实践的强大支撑。只有唤起内心的自觉，搅动其固化的“无欲望”心理，才能真正唤醒其创造、奋斗的精神力量。推动共同富裕阶段的教育行动，就必须有的放矢地开展进阶型干预，并在持续的激励的导向下，形成个体积极的主观体验和不竭的进取动力。

三、教育推动共同富裕的关键理路

教育是培养人、塑造人的实践活动，但其维系社会秩序、革新人类文明、提升人力资源等的“终极价值”往往更为决策者所看重。与教育扶贫相比，扎实推动共同富裕的教育行动，必须坚持广义的教育观，以更宽阔的教育视角关注更多的教育受众。要全面统筹社会教育、职业教育和普通教育，构建覆盖全域、面向人人、叠加交互的助力区域文化革新、产业进阶、个体赋能的社会综合治理体系。实践中，还需要坚持普遍联系的观点，既要看到共同富裕阶段教育减贫致富的共时特征，也必须承认教育减贫在任何阶段都具备的历时特征，即“以往减贫手段中的大部分仍有长期沿用下去的价值”[22]。

1.从自在到自为：突出社会教育的文化支撑

根据贫困文化论的观点，经济水平的差异主要在于不同地区、不同群体所持的文化差异。在脱贫攻坚阶段，尽管社会同样重视“扶志”、重视精神和文化扶贫，但囿于个别扶贫主体的急躁情绪，文化扶贫往往滞后于经济、产业、技能扶贫。在推动共同富裕阶段，就必须补齐文化扶贫短板，依托社会教育阻止贫困文化再生产，为区域社会全面发展打造丰裕的基壤。

首先，突出社会教育的内容自觉。尽管我们批判以经济的相对贫困来定性文化的相对贫困，但任何一种文化都存在“肇端—承袭—融合—创生”的嬗进逻辑。全面推进相对贫困地区的文化振兴，就必须系统化解脱贫攻坚后残存的精神贫困现象，着力培育优良家风、文明乡风、淳朴民风，进一步提升相对贫困群众的精神风貌与道德水平。囿于地方文化“进步/落后”“文明/传统”的一体两面性，教育主体不应对区域传统完全颠覆，而要以他者的视角助力其系统挖掘地方文化的特殊功能和潜在意义，并不断赋予其新的“共时性”内涵。要凸显地方文化与外源文化的双向自觉、融构创生。要形成区域文化发展的自洽机制，激发相对贫困群体依托自身特殊的文化优势，厚积实现共同富裕的要素资本。

其次，突出社会教育的载体手段自觉。与中国古代的教化相似，社会教育的载体手段是多元复杂的。在信息时代，大众媒介逐渐成为社会价值传递的核心载体。这就需要发挥电视、网络、手机等的文化熏染作用，积极传递国家宏观政策、社会主流价值，有效解构相对贫困地区思想滞后、信息封闭的状况。要改变以往信息传播的自发状态，全面加强信息安全管理，严厉打击价值扭曲、低俗劣质的媒介信息。要开展网络信息的“去智能”干预，避免大数据过度“投其所好”地为相对贫困群众传递单一取向、单一类型的信息素材。

最后，突出社会教育的主体自觉。自脱贫攻坚以来，曾经式微的乡村行政组织力量迅速强化，以驻村干部为代表的基层行政力量无疑成为区域全面发展的治理主体。在推动共同富裕阶段，基层行政组织必然是区域社会教育的核心主体，需要继续承担“总协调”的主体职责。同时，还要积极引导社会团体、大专院校、行业企业等多元主体参与相对贫困地区的社会教化，通过外源主体所秉持的新文化、新信息来打破文化固化。另一方面，要着重突出相对贫困群体的主体性，积极开展激励教育。中国传统社会的主流价值一直是崇尚勤劳进取、厌憎好逸恶劳，由此而建立起来的“耻感文化”规约、教化着民众。实践中，要充分发挥舆论教育的导向作用，发挥标杆榜样的示范激励作用。要通过进城务工、实地考察等“走出去”实践，促进相对贫困群体“看到梨子”而激起“品尝梨子”的欲望。

2.从初阶到高阶：突出职业教育的产业支撑

由经济学领域经典的区位理论可知，无论是在最大市场份额方面还是在产业集聚效益方面，相对贫困地区都不具备形成完备、高阶产业体系的先天优势。职业教育因产业而生，随产业而兴。扎实推动共同富裕，就必须推动职业教育高移，通过高阶的技术支撑和人才助力来推动区域社会产业优化。

首先，全面提升职业教育的适应性。在中等职业教育阶段，要建立学校教育与区域产业发展的联动机制。基于生活教育理念，将区域社会的产业要素引入学校，实现学校课程、教材以及课堂教学的地方化、产业化，为统整学生的生活性知识和学校教育中的科学性知识奠定坚实基础，切实增强学习者的综合能力、迁移能力和持续发展能力。在高等职业教育阶段，要紧跟推动共同富裕阶段的产业升级需求，编制产教对接谱系图，优化各类职业学校的空间结构、层次结构和专业结构。既要应对数字革命，围绕数字化产业和产业数字化开展专业转型升级；又要关注本土文化，开展地方特色专业的纵深延展。

其次，提供“泛在化”“定制化”的技能培训。“技能与就业机会的紧密结合表明，劳动力市场可能是受教育影响的最重要的生活领域。”[23]扎实推动共同富裕是在脱贫攻坚后脱贫对象获得“一般发展”的基础上谋求个性发展的教育助力。一方面，必须要通过优质丰富、针对性强的技能培训供给，满足不同地区、不同年龄、不同个体的多维诉求，不断优化服务与需求的匹配度。实施重点人群技能提升行动，对新生代农牧民、退役军人、老年人、留守妇女、残障人士等不同人群开展现代制造业和服务业领域的技能培训，推动更多低收入人群迈入中等收入行列。要关注重点领域，积极应对“繁荣的悖论”，重点开展数字技能培训，缓解数字社会结构型就业矛盾。另一方面，要加快支撑技能开发和文化培训的基础设施和资源建设。建设具有技能开发与共享、学习与培训、传承与创新等功能的示范性“技能公园”，建立面向不同行业的优质线上技能和文化培训平台群，推动公众生活方式向技能型、现代型、服务型转变。

最后，形成职业教育和区域产业良性发展的向好格局。脱贫攻坚阶段主要依托农业和劳动密集型产业实现经济达标。推动共同富裕阶段则必须把握技术进步这一推动经济增长的首位要素，立足相对贫困地区原有的产业基础，统整国家发展战略和地方特色文化，以“AI+”的理念推进各类要素的耦合创生，为推进区域产业的进阶迭代提供有力的技术支撑。要抓住沿海地区产业和技术向内地转移的机遇，以高水平的教育助力做好项目承接，不断延展地方产业链。此外，还要坚持“产教城一体化”的进阶理念，将地方文化优势、产业优势整合于教育理念、模式、内容当中。积极建设产教融合型社区，打造产教融合型行业，培育产教融合型企业，将建设高水平地方教育体系与建设高质量现代产业体系、宜居宜业的新城镇结合起来。

3.从达标到示范：突出普通教育的辐射支撑

普通教育对“依教育扶贫”和推动共同富裕的作用是隐性、延迟的，但其终极效益却是长远、根本的。由于贫困地区教育的“先天不足”，脱贫攻坚阶段更加关注的是教育“达标”，侧重通过资金投入来改善“硬件”，某种程度上忽视了“软件”建设。在推动共同富裕阶段，就必须要在内涵式发展上下功夫，走出一条特色化、区域化的发展之路，为其他地区教育的发展提供示范引领。

首先，要关注“供给度”，提供优质丰富的教育供给。要坚持特殊化供给，合理开展学校布局。既要考虑到相对贫困地区的人口分布、文化习俗、交通距离、经济水平等实际情况，也要突出教育公共服务再分配的公平导向，做好就近入学和提升办学效益的有机统整，重点办好一批乡镇寄宿制学校和乡村小规模学校。特别要坚持质量均衡的理念，强调相对贫困地区教育的内涵式发展，在解决好“有学上”的基础上，重点突出“上好学”。

其次，要关注“标识度”，提升每一所学校的内涵水平和办学特色。要抓住学校内涵式发展的关键矛盾，重点从师资建设、信息化提升、校园文化等方面推动相对贫困地区学校教育的“智慧富裕”。一方面，要坚持引培并举，通过对口援建、教师轮岗等形式，间接、柔性地引进一批优秀教师，发挥鲶鱼效应，解构原有团队固化的教学思维。另一方面，要积极引进发达地区的信息化教育资源，为学生提供优质的学习资源。要了解学生的“注意聚焦”“感知活跃”等学习规律，“在网言网”“靠网吃网”，发掘信息网络的潜在资源，建构更加开放、灵活的课堂教学。此外，要建立校本特色、校园文化的创造性机制，引导师生了解区域文化、发掘区域经验，构建非标准化、非同质化的校本性教育理念、教育艺术，提升师生的教育原创能力和教育自信。

再次，要关注“承受度”，契合被扶群体的学习心理规律。推动共同富裕阶段的教育行动要从结果导向转为过程导向。要关注被扶对象经济的承受度，积极动员各方力量、筹措多方资源，继续加大对相对贫困地区教育发展的经费支持。通过“以奖代赈”的方式减免学费、发放生活补贴及奖助学金，防止“因教返贫”。要关注被扶对象思想的承受度，通过心理疏导、情感关怀等方式，化解被扶对象的自卑情结，避免出现“成功焦虑”和“承受贤能主义的竞争风险”[24]，确保被扶对象的学习过程幸福。要关注被扶对象学习能力的承受度，采用被扶对象易于接受、循序渐进的方式，化解被扶对象“力不能逮”的窘境。既要做好学校教育内容中“限制性经验”的“祛魅”和“精致编码”的转译，也要做好社会教育领域的“主观需求对接”“专业话语转译”“培训方式下沉”，全面打通大众教化的“最后一公里”。

最后，要关注“示范性”，突出学校的文化辐射和智慧溢出。要改变当前乡村学校“文化孤岛”的现象、改变乡村教师“在土不在乡”的现象，依托学校的场地、设施、智能优势，把学校积极融入乡村、融入社区。要依托教师的“新乡贤”身份，积极纠正个别学生家长秉持的偏颇取向，从家庭源头阻断贫困文化的代际传递。要充分发挥学生的“后喻”价值，在现代思维理念、生活方式、生活技能等方面做好家长的文化反哺，引导学生带动广大家长拓展新视野，抵制贫困文化的再侵袭。