山地乡村学校教学改革的文化价值思考

李 纯，杨 钰，李 佳

（贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550025）

与更多体现出统一性特质、由国家层面推动的教育或课程改革比较而言，教学改革更加显现出一种个性化、情境化和地方化的差异性特征。这种差异性特征需要我们更加注重教学改革的在地化问题，即需要考虑教学改革的文化因素。山地乡村学校教学改革成效不彰的文化归因，就在于教学改革无视文化制约性，轻视山地乡村文化与教学改革主导文化之间的差异、矛盾和冲突，如作为改革成败关键的教师对外来教学理念和方法的不适应，使改革处于“认知不协调、行为不统一、态度不一致”的尴尬困境，从而大大折损了教改成效。关注山地乡村学校这一特定场域下的教学改革，并将之置于文化视域下思考，其价值立场就在于：教学改革不再仅为一个价值中立的技术问题，更是一个充满冲突和融合的文化实践活动，离开其文化生态环境则教学改革难以解释和展开［1］。在厘清和落实文化价值内涵的基础上，教学改革才有可能深化发展，进而达成高质量教育教学的终极价值或目的，这是一种富有文化逻辑的价值思考。

一、教学改革和文化价值

（一）教学改革：一种渐进的文化变迁过程

教学改革日益成为学校工作的常态，是教育改革中备受关注的主题。教学改革按规模大致可分为三个层面：一是宏观层面的教学改革，即由国家教育行政部门主导的、在全国各级各类学校大规模实施的整体性的教学改革；二是中观层面的教学改革，它指学校在其校内自主实施的教学改革；三是微观层面的教学改革，它指个体教师在某些特定学科所作的局部的、小规模的教学改革。教学改革从本质上来讲，就是要回答“改什么”和“怎样改”两个问题。教学改革作为一种目标导向性行为，它所包含的不论是教学活动中教师、学生等教育主体的改革，还是包含教学目标、教学内容、教学方法、课程设置、教学评价、教学环境等构成要素的单一性改革，又或是教学整体模式的改革，均可以看作人们关于教学的思维方式和行动方式的变革。

教学改革的发生又是在特定的文化中进行的，教学改革是教育文化的重建过程，这种重建不是革命性的推倒重来，而是渐进的文化变迁过程。因此，本研究认为教学改革是以提高教学质量为目标，立足于特定文化场域，教学主体对教学思维方式和行动方式的改革，以适应学生身心发展，不断推动教学过程有效运行和持续发展的文化变迁过程。这个界定包含两层意思：一是本体上，教学变革本身就是一个系统的文化传习与文化开新的过程；二是归因上，文化因素日益成为影响教学改革的重要力量，而山地乡村学校因其乡土文化、山地特色和城市文化的冲突和交融，其文化影响因素尤甚。

（二）文化价值：文化考察必有价值追问

价值是一种与文化相关的抽象概念，一种类似于影响人的选择的文化精神。美国人类学家克拉克洪认为，价值是关于个人或团体特有的、期望的、显性或隐性的概念，它影响着人们的行为、手段、目标的选择等。对于某一社会而言，所谓价值不只是采纳，而是该社会的人们根据认知的、道德的、情感的判断所选定的那种从被认为对社会有益的或正当的行为中抽象出来的概念。一种价值系统可以构成一个社会群体或一种文化精神［2］。在文化教育学者看来，价值是区分自然和文化的决定性标准，凡文化必有价值，也必须以价值的观点加以考察。这里的“文化”尤指精神文化，故文化价值也就相当于精神价值，且是一个民族文化中所包含的价值系统，或者一种文化体系所体现的价值取向［3］。

可见，文化考察必然涉及价值追问，价值本就是一种类似于文化精神的抽象概念，表示某一事物能对人类的发展进步起到具体的影响作用，而价值内涵就是要深入挖掘这些事物具有的价值具体表现在哪些方面。本研究中的文化价值，就是聚焦于山地乡村文化生产生活及其所具有的意义和价值，以及不同文化之间的碰撞、交流和整合价值。具体而言，要满足山地乡村学校教学改革效果进而提高教育质量的终极需求，我们就必须考虑到地方情境或文化脉络性，就是基于教学改革的文化本质和文化归因，考量山地乡村学校教学改革的文化价值内涵及其落实。

二、山地乡村学校教学改革的文化价值内涵

（一）置于文化视野

置于文化视野，意味着从文化学角度来审视教学改革。教育的文化学研究旨趣由来已久，有学者甚至提出“21 世纪教育学的文化转向”命题［4］。文化视野的研究初衷主要是解决两个问题：一是人文社会科学研究中的唯科学主义倾向，如狄尔泰提出的与自然科学相对应且独立存在的“精神科学”。认为一切思想都是价值论的，人是一种精神性和价值性存在，而非唯科学主义所宣扬的物化和价值无涉的存在。后来德国的文化教育学延续这一思考，提出人是一种文化存在，教育即为一种文化过程［5］，教学改革亦为一种文化实践活动。二是人文社会科学研究中的“西方中心主义”。强调教育学研究的文化特征被看作是反对“西方中心主义”，就是在开放、对话前提下重建自己的（也即非西方的）学术传统的一个方法论武器，如突出地方性和脉络化的教育文化学、多元文化教育、文化心理学等学科或学术研究都是这一方法论的充分应用。

因应上述问题解决的文化旨趣，本文中的置于文化视野包含两层意思：一是认为文化生态环境是影响教学改革的重要力量，这里的文化生态环境主要是教学改革所依托的国家主流文化和代表地方和学校的山地乡村文化；二是认为教学改革是关涉价值判断和选择的、充满冲突和矛盾的历程，并且会发展为一种协调和整合的文化实践活动。也就是说，这里的教学改革必须观照到国家主流文化与山地乡村文化及其二者之间的冲突和整合。我国教育部推行的自上而下的教学改革必然是国家主流文化的一种反映，强调社会主义核心价值观引领下的课程及教学理念与行为，同时需要认识到，改革也会受到西方理论和话语的影响，比如引领当前课程与教学改革的“核心素养”理念。学习和借鉴国外思想本无可厚非，但是如果忽视理论和方法背后的文化价值和冲突，对其过度引用和实践则易产生种种不适应，有违改革初衷。而对于具有地方特性和脉络的山地乡村学校，这种教学改革就会呈现出双重的文化冲突与矛盾，即国家主流文化、国外教育理论与山地乡村学校的文化冲突与矛盾。如果意识到文化冲突与矛盾是第一步，则第二步就是化解这种冲突与矛盾，使教学改革因文化整合而走向成功，这即为“置于文化视野”的使命和责任。

（二）贴近乡村学校

随着现代化进程尤其是我国城镇化和城乡一体化的推进，乡村学校的身份特征越来越“去村落化”，乡村教育也越来越执着于“走出村落”，远离乡土已成为乡村学校及其教学改革的一种现代化困境。反过来，乡村学校发展为城市知识和文化的代言人，教育教学改革也呈现出一种“城市中心主义”趋向，有学者曾明确指出，城市取向的价值预设是乡村教育的主导性价值取向与价值目标［6］。乡土文化的脉络被决然地抛弃，学校及其教学改革缺乏乡土文化的浸润和对乡土价值的认同，教学改革的关键因素——乡村教师的“离根性”特征也日益强烈，如乡土身份消失、乡土知识缺乏、乡土关系淡漠等。其结果就是，乡村学校的文化传承功能被剥夺，教学改革的前进步伐因主导文化与乡村文化之间的冲突与矛盾而备受制约，乡村教师在对城市教师的亦步亦趋中也日益丧失内生发展动力，高质量教育教学就难以达成。于是，教学改革就有了基于观照乡村学校所处的实践场域，由文化冲突而至文化整合来解决教改困境的诉求和期待。

“贴近”是与“离土”或“离根”相对立的词汇，意味着切合实际、亲近地方，贴近乡村学校就是说教学改革要切实考虑到乡村学校的具体特点和文化功能。乡村学校不同于城市学校之处在于，乡村学校规模小、办学条件简单、信息环境闭塞、家庭支持力度较弱、文化建设单一等。如果不考虑这种差异性特点，教学改革的推进就有可能碰到阻碍。研究者在乡村小学调研时发现，当地学生在课堂上相当腼腆和沉默，不愿意回答问题，更别说主动提问，导致上课老师想要通过提问加强师生互动和促发学生思考的教学努力常常受挫，而围绕问题展开的互动与交流正是教学改革所倡导的方式方法。那么，是什么原因造成乡村孩子在课堂上的沉默寡言呢？研究者曾到一些学生家里拜访，在与家长的交谈中了解到，这些孩子的家庭教育常态是：父亲长期在外打工，母亲在家忙于务农，父母都疏于和孩子沟通交流；即便有沟通，也常常是家长“一言堂”式的单向强制要求和行为规范，几乎没有所谓的平等对话。可以说，这样的家庭文化影响到了课堂教学中师生对话的展开。学校和教师在进行教学改革时也必须考虑到这种文化影响，去了解和把握乡村文化并能在教学改革中发挥其作用。就是说，乡村学校的教学改革需要探寻适切于当地文化的方法和途径，这实际也是一种呼唤——呼唤一种扎根于乡土、内发于自身的变革情绪和变革力量。简言之，贴近山地乡村学校的教学改革就是更符合山地乡村学校教育发展规律的、更适合山地乡村学校学生和教师成长的教学改革。

（三）凸显山地特色

凸显山地特色即在教学改革中充分利用山地这一特色地域文化。传统上探讨山地文化主要集中于突出山地的资源优势和环境保护的价值，这是人类可持续性发展的重要问题。教育学视野中的山地文化，其探究是突出文化价值观照下的地方适应性问题。北魏贾思勰在《齐民要术》中就讲道：“顺天时，量地利，则用力少而成功多；任情返道，劳而无获。”虽然谈的是人要顺应自然即“人法自然”的道理，其实也可延伸出一种地方适应性的观点。例如：在贵州这块山地上的少数民族侗族，就世代传唱着以下歌谣：

世间谁是主人翁

侗家祖辈教孩童

山河是主人是客

做客之人要谦恭

山水总有丰盛席

一代吃光二代穷

要留青山栖百鸟

要留绿水养鱼龙

莫当好吃不留种

枉来人世走一通①歌谣来源：贵州省从江县文化馆梁维安收集整理。

山地文化是生活在山地领域的人们在长期的生活实践中逐渐积淀而形成的具有强大生命力的优秀经验，如山地居民根据山地的特殊环境而形成的独特生产方式、生活方式、习俗和性格等。山地作为一种地域文化也对学校教育和教育中的人产生着不容忽视的影响作用。而教师和学生作为社会场域中的个体，社会场域的特征必然也会影响到他们的发展。所以，我们在考虑教学改革时，不仅要观照乡村，还要进一步地细化到观照山地乡村的场域影响，因为山地文化自有不同于城市文化和平原文化的特点及功能。这些特点及功能之于山地乡村学校的教学改革是大有裨益抑或大有阻碍，需要依赖身处其中的学校和教师来了解和把控。在山地乡村学校的教学改革中凸显山地特色，同样是一种文化价值观照，目的同样是保障山地乡村学校教学改革的地方适切性，进而达成高质量教育教学的最终目的。

三、山地乡村学校教学改革的文化价值实现

价值内涵属于理念范畴，若要将其加以落实，首要的是价值实现的路径问题。理念照进现实的关键主要依靠人与物两方面：教师是执行和推动教学改革的关键主体，而课程资源则是教学改革赖以展开的物质载体。要实现基于上述价值内涵的教学改革，就要对教改关键——教师有所期待，还要认识到山地乡村文化的差异性在哪儿、如何挖掘地方文化教育资源并将之与教学改革有机融合。

（一）组建“在地化”教学改革共同体

20 世纪90 年代美国提出乡村学校教育改革的“在地化”理念，就是推动乡村学校与本地社区、文化环境的互惠共建。“在地化教育”即扎根当地实际的教育，强调教育应扎根于一方水土特有的经济、历史、文化、艺术等，学习的内容应不脱离地方的需要和利益，而当地社区为教育提供地方性资源［7］。“在地化教师”的概念由“在地化教育”延伸而来。山地乡村学校教学改革的关键在教师，所以组建教学改革共同体的关键就是打造一支“在地化”专业教师队伍。在地化教师特指外来教师因在任教地生活居住、与本土教师交流学习以及自我学习而对该地区的教育、文化特点有一定的了解程度，同时具有较强的在地化教育技能和本领的教师。教师的“在地化”是山地乡村文化留存及延续的一个非常主要的抓手。在山地乡村学校，对于本地区的文化，外来教师不应该是漠不关心的局外人，也不应该自视为城乡之间的流动者，而应该把自己当作山地乡村的“定居者”。美国学者埃米·温洛夫曾对教师在任教地的居住年限、地方知识和教学能力发展三者之间的关系进行了质性研究，发现教师与地方的关系将会影响教师将“地方”意识融入到课堂［8］。比较而言，扎根本土的教师更能胜任在地化教学和教学改革。

（二）开发山地乡村文化课程资源

文化心理学指出学校及其教学改革是具有置身性的（situatedness），正如布鲁纳所指出的那样：“学习与思考永远都是置身在文化情境里，并且永远都需要依赖文化资源的使用。”［9］山地乡村文化课程资源的开发和挖掘，要把握文化视域下山地乡村学校教学改革的基本特征和主要原则。

1.在山地特色自然风貌中挖掘课程资源

适宜教学的山地乡村自然资源是山地乡村文化课程资源重要的组成部分。对于山地乡村学校的教学活动而言，山地乡村的特殊地理环境如自然风光、山水结构、气候温度、地理位置乃至整个校园建设等都制约着山地乡村学校的教学活动，进而影响着教改的价值实现。教师可以带学生攀登巍峨雄壮的山岭，使学生养成坚韧、敦厚的精神品质；可以让孩子品尝山间清澈的流水，使学生形成纯净的心灵；还可以带学生走进深幽的山地丛林开展趣味探险，让学生养成敢于冒险的探索精神。山地是山地乡村孩子的根，要引导学生融入赖以生存的环境，让他们用感官及头脑真真切切地去体验山地乡村的自然风光，丰富他们的认知、开拓他们的思维、启发他们的智慧，培养他们热爱乡村、热爱山地、热爱知识的情怀。

2.在山地乡村民风习俗中挖掘课程资源

民风习俗作为山地乡村文化的有机组成部分，包括生活习惯、生活风气以及传统节日、习俗等。每个特定的区域都有其独有的民风习俗的沉淀，这些历史文化的积淀与生活在该区域居民的日常生活有着密不可分的关系。费孝通先生曾指出，文化的奥妙并不是体现在条文制度里，而是在人们的日常起居中、举手投足之间，看似自然的行为正是深层文化的外显［10］。山地乡村学校的文化教育资源应该也必须从民风习俗中汲取，以发挥其传递山地地区人类活动经验、凝聚地区民族力量、驱动地域文化教育发展等功能。

纵观山地乡村民风习俗的变迁与发展、衰败与复兴，加深对不同时期不同文化的理解，这是在山地乡村民风习俗中挖掘课程资源的第一步。选其精华，注重民风习俗文化的再生产，是在山地乡村民风习俗中挖掘课程资源的第二步。在挖掘山地乡村传统习俗的文化象征意义之外，更应找准其与时代相衔接的切合点，如乡村振兴战略中的乡村文化兴盛之路，使山地乡村民风习俗能够有效地促进山地乡村文化的再生产，这样挖掘的课程资源才更具时代特性，才更具生命力。根据法国社会学家皮埃尔·布迪厄所提出的“文化再生产”理论，一方面，文化通过不断的“再生产”维持自身平衡，使社会得以延续；另一方面，被再生产的不是一成不变的文化体系，而是在既定时空区域之内各种力量相互作用的结果，节日文化以再生产的方式不断演进，推动着社会、文化的进步［11］。

3.在山地乡村“人物化”中挖掘课程资源

“人物化”主要有生产工具、生活用名、建筑物等，在“人物化”中挖掘课程资源可以从教育外部表现形式和教育内部实质内容两方面展开。

相较于城市中千篇一律的钢筋混凝土建筑而言，山地乡村的建筑都是依据山地的自然地理条件设计修筑的，具有独特的地区特色。山地乡村学校的修筑可以考虑山地地区独有的木头、山石黏土等材料，用以装饰和改造单纯的水泥建筑，使原本“冷漠的水泥森林”变得生动亲切起来。此外，还可以在校园的各个墙面装饰山地乡村地区特有的文化图腾、民族文字等来增强山地乡村文化的校园嵌入感，让山地乡村学校的每一件物品、每一处地方都成为教育资源。以苗族为例，苗族文字、苗族刺绣、苗族古歌等都可以在校园的每一个角落生根，这样的做法可以弥补山地乡村学校建筑文化“脱离”的现象。

就山地乡村学校教育实质内容而言，可以选用山地乡村地区特有的生活工具、生活用名等来充当教学用具和教学材料。山地乡村学校的课程内容与教学都应该贴近山地乡村学生日常的所见、所闻以及所想。这就要求教师要了解山地乡村学生的日常生活规律及特点，将山地乡村日常生活当中的“人物化”与学生的教育紧密联系，循序渐进地将生活工具、生活用名等“人物化”融入到课程教学当中去。例如：利用山地乡村独有的农耕用具来强化学生的劳动教育；通过特色方言、山歌民谣等来强化学生的审美教育；通过民族竞技体育，如摔跤、斗牛等来丰富学生的体育教学；等等。总之，“人物化”是地方文化与学校教学之间的桥梁，不仅是山地乡村学校课程开发的重要资源，而且还能激发学生的文化向心力。

（三）融合课程资源进教学改革实践

1.进教材——开发特色校本教材，与国家课程内容相融合

开发山地乡村文化教育校本教材，将丰富多彩的山地乡村文化植入其中，并将之与国家课程内容有机融合，这是文化价值观照下山地乡村学校教学改革的重要举措。

首先，理清正确的育人目的，坚持核心价值观的滋养。目的的明确可以为教学改革的进行指明正确的前进方向。开发山地乡村文化校本教材的最终目的是育人，而社会主义核心价值观对学生三观的形成具有极为重要的意义。因此，在践行社会主义核心价值观的基础上，实施教学改革，并将其融入到山地乡村学校校本教材中，不但给山地乡村学校的教学改革指明了方向，而且还能促进学生的全面发展。

其次，校本教材开发的本真是对山地乡村文化精神内涵的提炼。山地乡村文化教材属于校本教材范畴，是对山地乡村文化教材较为准确的定位。山地乡村文化的内容丰富多样且极具特色。所以校本教材开发对山地乡村文化不能照单全收，将其简单地罗列堆砌而成的教材是没有灵魂的，而应该对其精雕细琢，对其内含的精神本真进行提炼和升华，这样的教材才不会显得空洞和肤浅，才更具生命力，也更有利于学生文化素养的提升。

2.进课堂——丰富课堂教学形式，尤重文化适应性教学

丰富课堂教学形式，就是在山地乡村学校，借助山地乡村生活中经常出现的情境，构建具有山地乡村特色的课堂环境，再将教学内容地方情境化，从而让学生在熟悉情境中自然而然地掌握知识和文化。首先，教师要创作与搜集相关的山地乡村文化资料，建立媒体素材库。其次，精心设计教学过程，结合地域特色创造性地编制课件脚本。最后，教师要提高自身的信息素养，保障课堂形式的多样新颖。

在山地乡村学校的教学改革中，观照学生文化背景的文化适应性教学显得尤为重要。所谓文化适应性教学，就是充分考虑学生的文化背景、已有的生活经验、知识的框架结构和学习的习惯，使教学更加切合学生的特点，从而提高教学效率。这种教学强调教师的教学策略要与学生学习过程的差异建立一致性，并将之看作提高学生学业成就的基本要点［12］。如此，课堂教学就成为教师与学生的文化理解、交往和创造的活动过程，教师能够因学生的差异性文化对课堂教学作出相应的调试，以最大程度地满足每一个学生的学习需求。

在山地乡村学校实施适应性教学的过程当中，需要特别强调的是，对课堂教学内容和教学方法的调整都要充分考虑到山地乡村文化以增强课堂教学文化适应性，但并不能一味地去迎合每一位学生的文化需求。事实上，班级授课形式很难做到面面俱到，而求最大的交集是可以做到的。这就要求教师能够基于文化差异的视角去看待不同学生之间的差异性，分析产生差异的原因，进而明确不同学生的学习需求，从而在教学认识、教学方法与内容上作出适切性的调整与应对。

3.进头脑——营造文化育人氛围，促进学生全方位发展

文化是一所学校赖以生存发展的重要根基和血脉，学校文化建设是实现现代学校内涵发展的一条根本途径。“文化育人”由来已久，通常是从教育学和文化学两个角度切入。从文化学的角度看，所谓文化育人，是指在文化传承与创新的过程中，引导人们进行正确的文化选择，使社会文化转化为个体文化，从而实现人的自我完善与自我超越的过程［13］。从教育学的角度看，所谓文化育人，就是把具有外律目的的学校教育通过优良文化环境氛围的形成或改善，使受教育者在一种特殊的文化环境氛围中耳濡目染生成内律要求从而实现自我教育。具体到山地乡村学校这个教育场域来说，文化育人就是山地乡村学校利用其特有的区域文化，营造浓郁的在地文化环境和氛围，使学生对山地乡村文化产生强烈的认同感，从而在文化认同基础上顺利展开教学改革，促进学生的全面发展。

文化价值观照下山地乡村学校的教学改革力求创设一个富有教育寓意的学校环境，让校园内的一草一木、一砖一瓦都体现教育的引导和熏陶，让每一面墙壁都说话，让每一寸土地都育人。研究者曾接触一位乡村学校名师，他充分利用其所在的文化场域，真正将那里的文化资源梳理出来，转换成教育和课程资源进入到校园环境的营造中。这位教师所处的贵州省某乡镇以苗族群众为主体民族，该镇某村的跳花场拥有悠久的历史，是当地苗族同胞迎新春、祈祷来年风调雨顺的文化习俗，寄托着他们对未来美好生活的向往，同时也是青年男女谈情说爱寻找意中人的传统民俗节日。该镇辖区内还有“夜郎古国”的遗址，主要包括1500 米古城墙、墙内500 多间古民居遗址、“古夜郎王城”遗址以及1000 多米长的夜郎古溶洞。这位教师将这两项文化资源通过教育学转换，让其呈现在校园文化墙之中，让学生体悟山地乡村的文化浸润，从而让远离乡土的教育得以回归，让学生在此过程中获得成长。