“金课”何以可能？——大学“金课”的实现机制论纲∗

张晓报 庄佳琪

（1. 湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201；2. 北京师范大学 国际与比较教育研究院，北京 100875）

课程是实现学校教育目标的主要手段和媒介，大学课程教学质量是高等教育质量的基础。然而，当前我国大学课程教学质量却令人堪忧，缺乏深度、没有难度、缺乏挑战度的“水课”大量存在，导致大学生轻轻松松就可以获得学分但在知识和能力等方面却收获甚少［1］，直接影响到了当前我国高等教育的整体质量，课程也已成为“中国大学普遍存在的短板、瓶颈、软肋”［2］5。为此，2018 年印发的《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（以下简称《通知》），明确要求淘汰“水课”、打造“金课”，切实提高课程教学质量［3］。那么，如何才能实现从“水课”到“金课”的转变？ “水课”的淘汰、“金课”的打造需要哪些支撑性条件？ 事实上，“金课”能够实现与否，保障机制的作用极其关键。我们与其追问大学课程是不是“金课”，不如首先问一问，目前保障大学“金课”建设的机制是否已经建好？ 是否足够健全？

众所周知，教师和学生是课程教学的主体，其中教师是教的主体、学生是学的主体。要想提高大学课程教学质量，根本要落实到教师的“教”和学生的“学”上，因此也必然要从影响当前大学教师“教”和学生“学”的关键因素着手进行机制的设计。从现有研究来看，这些因素有很多，如与教师“教”相关的因素包括职业素养、专业能力、福利待遇、个人专业发展机遇等，与学生“学”相关的因素包括学风、对课程的兴趣、参与课堂的积极性、课业负担的合理性等［4］。在这些因素当中，是否重视课程教与学、是否善于教与学以及是否具有教与学的时间和精力分别是影响课程教学质量的观念因素、能力因素和外部条件因素，也是当前大学课程教学中反映非常突出和集中的三个问题。因此，本文拟从教师和学生两大主体及其态度、能力以及时间和精力三个维度探讨建立健全大学“金课”的实现机制。

一、回归教学职责：建构注重教学的大学与教师评价机制

评价具有重要的导向功能。不同的评价机制，评价标准或评价内容不同，对被评价对象的引导就不同。究其原因在于，评价往往伴随着相应的奖惩：合乎评价标准，就能获得一定的肯定和奖励；违背或者偏离评价标准，不仅意味着得不到肯定和奖励，而且可能会招致批评或损失。由于趋利避害的本性，人们不可能不受到评价机制导向功能的影响，自觉或无奈向评价标准靠近，大学评价机制和大学教师评价机制的导向功能也不例外。当评价标准导向教学时，教师往往会将更多的时间与精力放在教学上；反之，当评价标准导向科研，特别是将其与教师的待遇和职称晋升直接挂钩的时候，教师不可能不对科研给予重视。当然，这种评价机制的影响并不是绝对的，但是我们要认识到一套统一的评价机制对大学与大学教师带来的群体性、长远性影响。

长期以来，重科研轻教学已经成大学教师工作的顽疾。突出表现为当下的“一流学科”建设更关注显性的科研指标和人才“帽子”指标，而对人才培养缺乏足够的关注。不仅如此，相关部门还把学科评估结果与各种利益绑定在一起［5］。在这种情况下，一所大学很难不受政府评价的影响，大学重科研轻教学、重学术轻育人的趋向愈发严重也就不难理解了。同时，教师评价机制又受到政府对于大学评价机制的影响，即政府对大学的评价压力往往致使大学将这种压力转嫁到大学教师身上，此时不可避免会出现一些教师或因科研压力不得已放松对教学的要求，或因科研的收益而自然地疏远教学的现象。正如斯坦福大学前校长Donald Kennedy［6］所指出的：“如若录用与晋升取决于研究成果的话，并且如果在制定薪金待遇时忽视杰出的教学表现，那么，所有这些告诫与批评，对改变教师的行为作法都不会有什么作用。”

因此，要打造“金课”，就要改变当前过度注重科研的大学评价机制和教师评价机制，使大学恪守人才培养使命，使教师充分履行教书育人职责。首先，建立以人才培养为核心的大学评价机制。一是将大学评价的重点从关注科研转向全面提升人才培养质量，强化人才培养在大学评价指标体系的内容和权重［5］。二是淡化、去除学科评估的各种附加杠杆，通过外部评价扭转大学在教师评价上过分强调帽子、课题、成果、经费、奖项等刚性指标的做法［5］。其次，建构注重教学的教师评价机制。如果大学没有建构起以人才培养为中心的意识和注重教学的教师评价机制，“金课”是难以实现的。2020 年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，把“改革教师评价，推进践行教书育人使命”作为五大重点任务之一，明确提出了坚持把师德师风作为第一标准，突出教育教学实绩，强化一线学生工作，改进高校教师科研评价以及推进人才称号回归学术性、荣誉性等具体要求［7］。这无疑为建构注重教学的教师评价机制指明了具体方向。当然，重视教学评价，并不意味着不需要科研评价，更不意味着在同时进行教学与科研评价的情况下无限给教师压担子，而是在适度降低科研要求的情况下加大教学在教师评价中的分量，从而使两者达到一定的平衡。

二、促进学习投入：建构严格的学生学业考评机制

学习投入是指“大学生在学习过程中投入了多少时间、精力和努力”［8］32。根据美国高质量高等教育研究小组的研究，“学生在学习过程中投入的时间、作出的努力越多，对他们自己的学习安排得越紧，他们的成长就越快，收获就越大”［8］32。因此，打造“金课”必须考虑如何增加学生的课程学习投入。对此，当前所提的调动学生兴趣无疑是必要的，但不能过分强调兴趣在增加学生学习投入上的作用：一是因为高等教育普及化时代学生来源和求学动机多元化，学习兴趣和学习自觉性受到很大考验。二是因为大学所传授的高深学问不可避免会让学生产生畏难情绪，也并非每个老师都能把高深学问讲得明白又有趣。研究发现，当学生缺少兴趣时，外在压力往往是影响学习投入的一个重要因素［9］。其中，作为反映学生学习情况、调动学生学习自觉性和优化教育教学效果的有效途径［10］，学业考评机制显得尤为重要。

从总体来看，当前我国大学的学业考核总体较为宽松，主要表现为以下几点：其一，平时学业负担较轻。平时的学业训练是学生同时在课内与课外获取与拓展知识、训练与强化技能的必要手段，是实现“金课”的基本条件之一。然而当前我国本科教育过于轻松的现象已引起多方关注，一个突出体现就在于缺乏课业负担，学生课外学习时间往往无法保证，教育部高教司司长吴岩就指出，我国一部分大学生“天天打游戏、睡大觉、谈恋爱，过着醉生梦死的大学生活”［11］。其二，期末考核难度低且存在考试舞弊现象。高阶性和挑战度是“金课”的两大特征，低层次、低难度无疑与此相悖。然而，在一些大学或某些科目中，期末考核竟然“消灭了”不及格，绝大多数学生的分数都在80 分甚至90 分以上，学业成绩分布出现了严重的“负偏态”问题［12］。在这背后实际上是期末考核的难度降低了。不仅如此，当前考试作弊现象还非常突出。根据《中国青年报》社会调查中心进行的一项调查，60.4%的受访者确认自己或周围同学在大学期间有过作弊行为，66.6%的受访者感觉当前大学生作弊现象普遍［13］。这充分说明了舞弊现象的普遍性，同时也反映出对作弊行为纵容程度之高。这一方面使得学生在学习投入不足的情况下就通过了课程考核，另一方面也会对其他学生带来消极的示范和影响。其三，毕业率过高。毕业率体现了大学颁授学位和文凭证书的严肃性，是平时众多课程考核结果的最终反映。据统计，我国大学本科毕业率高达90%以上，而美国大学本科毕业率约为50%［14］56。差距如此悬殊，与是否坚持学术底线与标准有很大关系，而当毕业率成为大学的一种学术态度后，它又会反过来影响课程教学的质量追求与现实状态。从现实看，我国一些大学为了实现学生全部毕业采取了诸如“清考”①等饮鸩止渴的方式。从长远来看，通过“清考”及违规违纪手段实现的高毕业率是以破坏大学声誉与降低课程教学质量以及最终的人才培养质量为代价的［14］57。这无疑与“金课”和高等教育强国建设的理念相违背。

为建构严格的学生学业考评机制，增加学生的课程学习投入，大学需要做好以下工作：首先，布置课程作业并将其纳入过程性评价体系。围绕教学目标布置相应的课程作业，如课前的阅读与操作、课后的运用与拓展等。为了促进学生在课程中的充分发展，大学教师还应增强课程作业的复合型和挑战性［15］，从而提升大学生的学业挑战度。为了增加学生的重视程度，大学及教师应将平时作业作为过程性评价的重要内容并“加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重”［16］。其次，增加课程考核难度，严肃处理违纪问题。要发挥期末考试应有的检验、评定和督促作用，就不能因为部分学生可能不及格而一再降低标准。而关于严肃处理学生考试作弊的措施，教育部早在2017年的《普通高等学校学生管理规定》中就已规定②。最后，严格学业标准，坚守学业底线。上到国家教育主管部门，中到大学管理者，下到教学一线教师，如果没有从原则上坚守学术原则、恪守学术标准，那打造“金课”就是一句空话。当前国家教育主管部门已经意识到这个问题并在《通知》中提出：“严格考试纪律、严把毕业出口关，坚决取消‘清考’制度。”未来还需努力的是，解除施加于大学身上的“不可承受之重”，如对于毕业率和就业率的过度要求［17］，使大学管理者和教师可以基于严格的学术标准本身来考核学生。

三、提高教学能力：建构健全的教师教学发展机制

教师是教学工作的具体承担者，是课程设计、实施与评价的主体，在“金课”建设中负有首要责任［18］31。其中，教学能力是教师的专业能力，优良的教学能力是“金课”实现的基础性条件。与此同时，“金课”作为高质量课程的代名词，对教师的教学能力提出了新要求和挑战，如“金课”的最终目的是为了培养新时代所需的创新型人才，这就需要创新型的教师采取创造性的教法以带来创新性的体验和创造性的学习［19］56。因此，教师除了要具备一般的教学能力，还应以推进“金课”建设为契机，深入研究课程目标、课程内容、课程实施等关键环节，扎根课程教学实践一线，促进课程理论素养和教学实践能力的提升［18］34。

尽管“金课”的打造以教师的教学能力为保证，但是当前教师培养、选聘与培训等多个环节却无法有力支撑这项条件的建设，原因有：（1）教师职前训练不足。硕士、博士研究生作为大学教师的主要来源群体，在读期间受到的更多是科研训练，而教学知识、技能与经验等教学素养较为欠缺。职前训练的缺失，加之大学教学任务繁重，导致一些新教师缺乏必要的教学能力，如不知道如何上课、如何与学生沟通、怎样管理好课堂秩序等，更不用谈如何将课程上成一门“金课”了。（2）教师选聘标准偏颇。有学者对6 所部属师范院校③的人才引进政策进行了分析，发现它们表现出注重荣誉和科研能力等共性，但却没有对教育教学能力做出细致规定［20］。这并非是几所大学的特例，而是一种较为普遍的招聘“喜好”以及心照不宣的“优先选择”。（3）教师培训低效化。目前大学教师培训在内容上偏理论和宏观，缺乏具体问题指导；在培训形式上以培训人员讲授为主，缺乏实践演练与个别指导；在培训时间上，局限于岗前培训，尚未形成常态化的教师培训机制。这些问题导致大学教师培训低效化，制约了教师教学能力的持续提升。

因此，打造“金课”必须建立健全教师教学发展机制。首先，重视研究生的教学能力培养。不能仅仅寄希望于教师入职后的培训来实现教师教学能力一步到位，应重视研究生在读期间教学能力的培养。为此，可设立研究生助教制度，协助教师做好知识讲授、课堂管理与作业批改等工作；在学术研究中渗透教学能力培养，如利用学术报告、课题汇报等形式有意识地培养研究生科研与教学通用的语言表达等技能。此外，还可开设特定的教学技能课程，加强研究生教学学术的专门训练。其次，强化教师选聘的教学标准。对于大学教师的选拔，需将重科研轻教学的选聘标准拨正，添加教学基本功的考察环节，加大教学能力考核的比重。最后，提升大学教师培训的实效性。一是加强培训内容的实务性，如教师口语、教学设计、现代教育技术、课堂管理、教学研究等技能。二是采取真正能够促进教师教学技能提升的培训形式，如教学观摩、模拟教学、个别咨询等。三是建设常态化的教师发展机制，如围绕不同主题与内容经常性组织教师培训和工作坊。

四、提升学习能力：建构专业的学生学业咨询机制

作为学习者，必须懂得学什么、何时学、何处学、为什么学和怎样学［19］56。在一系列有关学习的操作中，学生的学习能力得以不断发展，自我效能感不断增强，认知发展进入新一阶段并能够接受更高层次的学业难度挑战。这是应对“金课”挑战度特征所需要的必备素养。因此，学习能力直接关系着课程教学所能达到的效果，是“金课”能否实现及实现程度的关键因素。大学生入学的年龄一般在18 岁左右，此时他们已经拥有了一定的知识基础和学习能力，但这并不意味着每一个大学生进入大学以后都能迅速适应并且逐步学会大学学习。麦可思曾对部分院校本科新生适应性问题进行了调研，结果显示55%的新生入校后遇到了学习问题，而学校未帮助缓解的比例高达44%［21］。进言之，学习固然是大学生的主要任务，但不代表他们已经掌握了学习的方法，具备了学习的能力。例如，笔者调查发现，很多学生对“大学学习侧重什么”“如何有效学习”“如何利用中国知网”等问题并不清楚，同时对学完某学期知识考完就“丢”等问题也非常苦恼。因此，大学需要建立专业的学生学业咨询机制，对大学学习包括课程学习进行指导。

目前来看，学业咨询还未受到我国大学的普遍重视。突出表现为：大学往往站在教育者的角度提出对学生的成长期望和要求，而没有站在受教育者的角度思考要达到期望水平所需具备的能力水平及其培养过程。例如，大学学习更强调探究性，那么究竟如何才能从以往的接受式学习走向发现式学习？ 很多学生并不清楚，而且在入学之后也没有接受系统指导。观念上的忽视也导致学业咨询机制的缺失。目前我国很多大学并没有对学生的学业咨询需求进行系统梳理，进行咨询内容的体系化设计，也没有成立专门的学业咨询机构、配备专门的人员。尽管目前已有中国科学技术大学、北京工业大学等高校设立了学生学业指导中心等类似的机构，但远远谈不上普及。需要说明的是，当前心理咨询中心和院系往往承担了一定的学业咨询与辅导职能，专业课教师、辅导员与班主任扮演了一定的学业咨询角色，但是却失于专业和系统，如学习问题和心理健康问题虽然有所交叉也会相互影响，但却有各自的特殊性和独立性。

针对以上现状，大学应建构专业化的学业服务体系。首先，专门设置学业咨询与辅导机构并配备专门人员，为学生提供专业化服务。如哈佛大学在心理咨询中心之外专门成立了学习咨询处，配套了课程教师、受过专门训练的咨询者与顾问、成绩优秀的学生自助辅导员等相关工作人员，负责在注册入学前对学生进行一个半小时的学习自我评估、在读期间的课程选择、对学习困难的学生进行课程辅导以及就业前的个人学习指导、咨询［22］47。其次，系统梳理学生的学习需求，提供有针对性的学习咨询服务。通过一个长时间段、大范围的调查走访与咨询总结，全面了解不同学科专业学生在不同阶段面对不同学习内容所产生的学习问题，从而在问题发生前后有针对性地进行学习咨询与辅导。如“阅读和学习策略”课程班是哈佛大学学习咨询的服务内容之一，也是该校举办时间最长的一个课程班。该课程班专门为那些必须批判性阅读大量书籍以及感到挫败、迷茫和昏昏欲睡的学生所设计，学生可从中学习考试的技巧、听演讲和上课时记笔记的方法以及有目的管理时间的策略等［22］48。这也给我们一个启示，在高等教育普及化时代，学生来源和基础更趋多元化，大学要保证人才培养质量，不仅要保证课程教学质量，更要想方设法使学生学会如何上好一门课。

五、保障教学精力：建构人性化的教师压力防控机制

“金课”对教师是一个重大挑战，它需要教师精心备课、细致打磨，强化与学生的交流、对学生的指导。以“金课”的挑战度特征为例，它要求“课程一定要有一定难度，需要学生和老师一起，跳一跳才能够得着”［2］5，这不仅要求教师要了解学生已有的知识基础和接受水平，而且要在此基础上精心设计教学内容和核心问题、选择适切的教学方法与手段、布置与教学内容相匹配的课程作业，还要对作业进行批改和反馈，并根据作业情况改进教学。这一系列事务如果没有足够的时间根本不可能做到，因此打造“金课”除了要关注教师的教学态度和教学能力，还要保障教学精力，“让老师有足够的时间和精力研究教学、备课充电、提高素质、提高质量”［23］。

然而，目前大学教师的压力总体较大，主要表现为：一是教学工作量大。目前我国大学在人才培养上的一个重要问题就是总学分和总学时普遍较高，它不仅造成学生忙于完成课程任务，而且造成教师教学任务过重。受上海市社联委托进行的一项调查报告显示，受访者平均每周要完成9.36学时的教学工作量，而且职称低的老师完成的教学工作量相对更多［24］。二是职称晋升压力大。当前无论某所大学是否实行了“非升即走”制度，教师的职称晋升压力总体上都非常大。例如，根据共青团北京市委对北京高校16 738 名专任青年教师的调查，这些教师中正高级199 人，占1.2%；副高级2 363 人，占14.1%；中级10 360人，占61.9%；初级2 321 人，占13.9%；未定职级1 495 人，占8.9%。整体呈现出中间大两头小的纺锤状，职称晋升的拥堵现象极其严重［25］。作为职称评审的主要“砝码”，科研的压力也随之成为与职称晋升压力相伴随的负担来源。三是经济压力较大。2013 年“高等学校教师薪酬调查”课题组对84 所高校教师进行的薪酬调查显示，将近一半的教师年收入在10 万元以下［26］。这导致他们为了生计，或通过申报项目和发表论文增加收入，或通过兼职获得额外工资。麦可思研究显示，50.1%的本科教师和52.7%的高职高专教师曾有过为增加个人收入而兼职的经历［27］。要实现高质量的学术，无论是教学学术，还是探究的学术，都需要充足的时间作为保证，然而以上三大压力的存在，或导致教师疲于完成课程教学任务而无力精雕细琢，或导致教师忙于科研和兼职事务而分散教学精力，从长远来看都将对课程教学质量带来致命伤害。

因此，要使教师既有心又有力于教学，还需要建构人性化的教师压力防控机制。首先，减轻大学教师的教学工作量。大学应从总体上把握教师的教学工作量，使教师能把课上少、上好。与此同时，还要减少各类检查、评估和不必要的会议，解放教学生产力，让教学人员有充分的时间和精力放在教书育人的本职工作中。其次，改革教师职称晋升制度。只有解决严重拥堵的纺锤状职称晋升现象，才能真正缓解教师的职称和科研高压。为此可借鉴美国大学的晋升制度，从相对评价走向绝对评价：每一个教师只要达到了一定学术水平都可以被评估和提升，没有名额限制，也不取决于同一学院中其他教师的状况，申请提升职称者只需与世界范围内的同行相比［28］。最后，创造良好的物质条件。当前大学教师面临较大的生存压力，亟待给予大学教师与其职业相匹配的待遇，即要符合作为典型知识密集型行业的工资水平，超过其他非知识密集型行业的工资水平，与大众的期待相一致［29］。

六、走向深度学习：建构有力的总学分（学时）控制机制

“金课”是实现学生深度学习的课程，这必然需要学生投入充足的时间和精力到课程学习中。根据美国研究者和大学教师的建议，平均每小时课堂学习时间应当配以两小时课外学习时间［30］71。在学生精力恒定的情况下，课程数量越多，学生在一定时间内对每门课程能分配的精力就越有限。此时，在好逸恶劳本能的作用下，一些学生将选择投入精力少同时又容易获得学分的课程，这无疑会助长“水课”的存在，加剧课程选择与成长的“劣币驱逐良币”现象。一般而言，课程数量与总学分（学时）数成正比。因此，要创造“金课”，就需要通过总学分（学时）的控制来保障学生拥有充足的时间和精力进行深度学习。

目前国内大学总学分（学时）过多。根据邬大光教授的统计，美国大多数大学对本科生的毕业要求是修完120 学分，我国大学则要求170 学分［14］58。这致使我国大学生每周将大量时间用于上课。根据吴凡［30］71对我国7 所“985 工程”大学的调查，80%以上的学生每周课程学习在16 个小时以上，高达62%的学生表示每周上课时间超过了20 个小时，甚至还有21%的学生一周上课时间超过30 个小时。学生的课程过于繁多根本无法保证前文所提及的每小时课堂学习时间应当辅以两小时课外学习时间的要求，这也导致虽然美国大学总学分数低于中国，但美国本科生的学习投入量却远远超出了中国学生的学习投入量［14］60。

为此，大学应建构有力的总学分（学时）控制机制，实现学生的深度学习。首先，树立质量优先的理念，遵循“少而精”教学原则。总学分是对授予特定学位所要求修读的全部课程和相关教育活动学分的总量，代表了学生在校期间必须完成的总的学习任务的质与量，但人们常常只注意对量的要求，而忽视了对质的要求［31］。因此，大学在教学观念上应树立质量胜于数量的理念，为从“多而浅”的课程学习走向“少而精（深）”的课程学习创造思想条件。“少而精”原则，是指教师在教学过程中，要控制数量，提高质量［32］。如果说二十世纪六十年代提出“少而精”教学原则是针对当时大学生学习负担过重的问题［33］，那么今天提出则是为了增加大学生的学习投入，实现在深度学习中的深度发展。其次，国家和大学应制定总学分和总学时上限。就总学分而言，北京大学卢晓东教授研究发现，本科教育存在适度的学分数。经由教育制度比较，他提出我国大学本科四年制的学习量上限不超过140 学分。以15 学时等于1 学分计算，总学时在2 200 ～2 400 之间。目前，北京大学、山东大学和中国人民大学等高校已经在推进这项改革，如减少学习量成为2013 年中国人民大学本科教育改革路线图中最为关键的一条。在改版的本科培养方案中，学生的学分要求最低降到了129［34］。最后，总学分（学时）的减少还要与前文第二部分所提及的布置课程作业并增强课程作业的复合型和挑战性相配合，否则就容易出现减少总学分（学时）后学生无所事事或者学习流于浅层次的局面发生。

七、结语：创造“金课”的生长与发展环境

当前，我国高等教育正处于由高速发展向高质量发展的新的改革发展阶段，必须把质量提高和内涵建设作为当下高等教育改革的战略主题和任务。作为高等教育内涵建设的核心，大学课程建设直接决定着人才培养质量的高低［35］。淘汰“水课”、打造“金课”，就是为了提升课程教学的品质，从基础上保障高等教育质量的核心和根本——人才培养质量。从生态学的视角来看，大学和大学人都处于一定的环境当中，这种环境直接决定了其生存和发展的状态。对此，英国教育家Eric Ashby［36］曾说：“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”。我们今天之所以基于两主体、三维度探讨和呼吁建设“金课”的实现机制，也就在于想为“金课”创造良好的生存土壤。也许，当有一天这种土壤越来越肥沃的时候，更多的“金课”就会自然而然在大学这个场域中生成。

注释：

①所谓“清考”，是指在学生毕业前夕，针对未通过课程考试的学生，学校集中组织一次大规模的“清零”考试，目的是确保学生顺利毕业。

②具体内容包括：学生严重违反考核纪律或者作弊的，该课程考核成绩记为无效，并应视其违纪或者作弊情节，给予相应的纪律处分。学校应当开展学生诚信教育，以适当方式记录学生学业、学术、品行等方面的诚信信息，建立对失信行为的约束和惩戒机制；对有严重失信行为的，可以规定给予相应的纪律处分，对违背学术诚信的，可以对其获得学位及学术称号、荣誉等做出限制。

③指6 所部属师范院校：北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、西南大学。