“劳动教育”概念重释与劳动范式复归

金 凤，李云平

(贵州师范学院马克思主义学院，贵州 贵阳 550018)

对劳动教育概念进行界定，前提是要对劳动范畴进行历史重估。进入21世纪后，生产力与生产关系、经济基础与上层建筑两对基本矛盾的发展变化带来了新的劳动形式，这就必须对劳动范畴进行重估，进而对劳动教育概念进行重释，这是相当艰巨的历史任务。而“劳动教育”概念的界定又直接关系到劳动教育的价值取向和研究范式，更关系到劳动教育理论对现实的回应力。因此，要持续推动劳动教育的创新发展，就需要围绕生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动过程中出现的新发展和新变化，反思既有的劳动范畴，重新审视劳动教育概念和研究范式，实现理论的时代化。首先要做的就是对劳动范畴进行重估，进而重释具有实践维度的“劳动教育”概念，并提出当前研究的“交往范式”趋势应当转向以“劳动范式”为基础的“劳动范式”与“交往范式”的辩证统一研究。

一、“劳动”范畴重估

迄今为止，人类社会还处在马克思的三大社会形态理论中所说的第二大社会形态，即以市场交换、市场经济为基础的第二大历史阶段。这是人类社会过渡到共产主义社会的必经历史阶段。一切无视客观矛盾的自我运动，想要超越历史规律而直达共产主义社会的做法都是浪漫的幻想。也就是说，当下社会基本矛盾的自我运动并没有形成足以过渡到共产主义社会的条件，即整个社会基本矛盾没有发展出具有革新意义的内涵。由此，我们还处在抽象劳动统治具体劳动的时代，“劳动”范畴的涵义仍然没有突破马克思所阐释的范围的说法是言之成理的。下面对马克思的“劳动”范畴进行再次阐述。

人类史和自然史都起源于人类劳动，劳动是自然史和人类史得以展开的感性基础。对马克思而言，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”[1]196。可以说，没有劳动就没有人类历史，也没有所谓自然史。只有建立在劳动的基础上，人的诞生和自然的诞生，以及人类历史和自然史的形成和发展才成为可能。马克思还揭示出，劳动在现实历史进程中并不是单纯线性式的展开过程，而是历经着自身发展的否定之否定过程。在社会发展的辩证否定过程中，产生了两种既相互区别又有联系的劳动形态，即对象化劳动与异化劳动。所谓，“劳动的现实化就是劳动的对象化”[1]157。由于人要生存，必然要从自然界获取物质生产材料，即人按照自身的意志改造自然界。因此，劳动的对象化“是固定在某个对象中的、物化的劳动”[1]157，是世界所是的方式，是肯定的过程。异化劳动则是说明了私有制条件中劳动者与劳动产品，劳动者与劳动本身，劳动者与劳动者之间的关系所用的概念。马克思发现，在私有制条件下，作为人的本质的自由自觉的生命活动发生了异化。劳动不仅在形式上成为异己的存在，同时还在内容上成为一种与人及其愿望和计划相分离的实质存在，是否定的过程。同时，马克思、恩格斯在对德国古典哲学、英国古典政治经济学以及法国空想社会主义的研究以及批判中，发现了资本主义社会中异化劳动存在的普遍现实，并揭示了人的感性活动、对象性活动、实践的第一性，严格区分了异化劳动与人的生命活动，强调扬弃异化的过程是实现人的自由而全面发展的必经过程，具有划时代意义。

劳动作为一种特殊的力量转化方式，是联接人与自然的中介。从形式上看，劳动是处于社会中的劳动者的脑力和体力的共同支出，表现为一定的人与人之间的关系，即社会关系。从内容上看，劳动是人类按照自身努力或某种共同努力改造并寻求将以往不可控的自然力量转变为可设置的控制的过程，即完成自然存在的社会化，形成人与自然之间的关系。从总体上看，劳动在其自身努力过程中形成了三个方面的主客体关系。一是人与自然之间的关系。人之所以是人，体现在人对自然力量的超越上，即人寻求改造和控制自然力量。为了满足自身的生存发展，人通过生产劳动对自然界进行改造以获得物质生活材料，不断再生产出“人化自然”。此外，通过生产劳动，人把自然力量转变为可控制的力量，也就是转变为社会的力量，也即自然存在的社会化，从而形成社会关系或人类社会。因此，人类的劳动史，实质上是人类实现自然存在的社会化的历史，还是自然史与人类史。二是人与人的关系，即社会关系。劳动只能是在一定的关系之下的劳动，即在人类社会中进行的，通过劳动生产生活资料的过程，同时不断再生产出人与人的关系。人与人的关系包括共同劳动、分工和交换三个相互作用的部分。在机器大工业革命之前，占主导地位的社会关系或内容的是共同劳动。机器大工业革命之后，尤其是当商品经济开始发展，社会分工和产品交换逐渐成为占主导地位的社会关系。为了明确人与自然以及人与人之间两个方面的关系，马克思引入了生产力与生产关系这对基本范畴。马克思认为生产力是衡量人类社会发展的重要标志，代表了人类社会的物质利益成果。但是，人类物质利益成果必须通过人在生产中的关系来实现，而正是社会关系带来了人与人之间的差别，使社会内部分成不同的阶层、阶级等，这是社会历史发展过程中不可避免的“自然现象”。三是人与自身的关系。通过劳动不仅能改造自然界，创造出人化自然和人类社会，而且还创造人本身。人不只是在生物意义上存在，而且还是一种超越性的存在，即社会存在或社会的人，其通过劳动创造了自身的社会发展历史。在马克思看来，“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”[1]162。在劳动中，人才使得生物意义上的“眼、耳、鼻、舌、身、意”完成社会化，成为社会的存在。总之，人在改造自然的过程中，也在不断地实现自身的社会化，不断地实现自身，即人与自然的关系、人与人的关系、人与自身的关系的再生产。

最后，劳动的真正本质只有在被消灭、被扬弃的私有财产中得到确证，即劳动是对于扬弃私有财产之运动的自我阐明，是这个现实的扬弃运动本身。从上可知，无论是对象化劳动或异化劳动，都是“对象性的活动”，其内容就是人使用劳动工具，否定自身、否定其当下直接存在的感性的、物质的劳动过程，也就是说，“对象性的活动”即为劳动，是劳动的原则、原理。正如马克思在评价黑格尔的伟大之处时写道：“黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃；可见，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为人自己的劳动的结果”[1]205。因此，劳动的真正本质并不是像政治经济学所描述的那样，作为财富的唯一本质，政治经济学虽然以“劳动是生产的真正灵魂”为前提，但并没有给劳动提供任何实质性的东西，相反却为私有财产提供了一切，因而政治经济学只是在异化的范围内阐述了异化了的劳动的本质，也就是说，劳动的本质不能到政治经济学中去寻找，它不在私有财产的直接性中。劳动的本质只有在被消灭、被扬弃的私有财产中才得到确证，即在私有财产的积极扬弃——共产主义条件下，这种劳动才扬弃自身而成为人的本质对人说来的真正实现，劳动的产物才成为本质的对象对人说来的存在。因此，只有在共产主义的条件下才可能从根本上最终陈述劳动的真理，陈述对象性活动的真正意义：人同世界的一切属人的关系，乃是通过自己的对象性的关系而对对象的真正占有。 总之，作为唯一真正现实的“对象性的活动”，其原则就是对象性的存在物之对象性的活动，且要求在它的对象性的产物中确证自己是对象性的活动。

根据以上劳动范畴的阐释，可知劳动是感性意识的具体的、现实的展开。由此，劳动教育的概念就不能仅停留在价值观念上的教育引导，而是应该更加注重实践、对象性的活动、感性的活动，要让劳动的主体在劳动的产物中确证自己是一种主体性的存在、一种感性意识的存在，让劳动教育以内容丰富的、活生生的、感性的、具体的活动为基础，并结合社会核心价值观的引导开展具体的劳动教育。

二、现有“劳动教育”概念的审视

“劳动教育”概念作为劳动教育理论创立的出发点，对其进行重新把握，关涉到劳动教育的基本问题和边界划定。通过对劳动教育提出以来的研究成果进行梳理和分析，发现不同学者对“劳动教育”的理解和界定呈多样化的趋势，并未达成统一的共识，其分歧在于劳动教育的价值取向上。据此分歧，“劳动教育”概念可大致归为“工具取向”和“人本取向”两类。

“工具取向”认为劳动教育是为了满足外在的政治目的、经济社会发展的需要而进行的教育活动，其关注的是工具价值层面。这类把握方式其实是把劳动教育看作是教育者为实现一定教育目标而“灌输”给受教育者的活动，本意在强调劳动教育的阶级性和工具性。研究者们对劳动教育在不同时期的不同形式进行归纳总结时，在表述中不自觉地显现出劳动教育的阶级性和工具性。例如，“新中国成立不久，劳动教育的定位多是为生产建设服务”[2]。

“人本取向”认为劳动教育就是为了满足劳动作为人的本质需要的教育活动，赋予了劳动教育浓厚的人本主义色彩。这类把握方式主要强调劳动教育不是教育者向受教育者宣讲灌输的单向运动过程，而是在充分肯定人的主体性前提下进行人文关怀式的培养过程。例如，“劳动教育是关于劳动的教育、为了劳动(者)的教育以及在劳动中进行的教育”“劳动教育作为以提升学生劳动素养的方式促进学生全面发展的教育活动……和养成良好劳动素养(形成劳动习惯、有一定劳动知识与技能、有能力开展创造性劳动等)为目的的教育活动”[3]。

无庸置辩，这两种把握“劳动教育”的方式都存在合理性，这也反映出存在于劳动教育概念中的“二律背反”，实质是这两者的对立统一。一方面，劳动教育作为思想上层建筑的一部分，其内容与形式等天然受到经济基础的限制，受到社会的规定和制约，并服务于一定的社会意识形态，这是“工具取向”的合理性。另一方面，社会以及上层建筑对社会成员的劳动素质要求与个体自身的劳动素质之间存在一定的差异，这是现时层面自我与外部之间的劳动素质差距。同时，社会成员期望中的自己与现实中的自己还存在着差距，这是历时层面自我内部之间的劳动素质差距，也就是说，在把握“劳动教育”时，不仅要考虑外部因素，还要考虑个体因素，这是“人本取向”的合理性。如此看来，这两种把握“劳动教育”的方式都存在“只见树木，未见森林”的弊端。

由此看来，价值取向上的片面性已成为“劳动教育”概念界定的一个痛点。从劳动教育理论发展史来看，早期受特定历时语境的制约和影响，工具价值成为劳动教育的主流价值取向，也由此发展出劳动教育理论研究的社会性维度。随着改革开放的步伐，生产力蓬勃发展，与世界市场同步接轨，人们的认识在深度和广度上都得到了拓展，个体意识逐渐形成，人本主义正是在这种历史背景下应时而上的。由此，劳动教育领域也出现人本取向的特征。其实，这两种取向显示出了同一个劳动教育过程中的两个不同方面，这两个方面并不是绝对对立，而是既对立又统一在劳动教育过程中的。这两种不同的研究取向虽然都各自有坚持自身的理由，但是却不自觉地在概念界定的价值层面上陷入片面的处境。最后，两种研究取向还存在一些共性上的问题。

首先，劳动教育目标划定的狭隘性。纵观这两类劳动教育划定的价值取向，其立论的基础都是十分空虚和思辨的，又由于离开了历史唯物主义，因而解决问题的思路又过于浪漫和理想，其问题的实质在于回避了现实劳动，又想解决劳动教育中的问题。因此，在“劳动教育”概念的定义上，通常用“形成”“树立”“发展”等词语作为连接词进行表述，进而设定劳动教育的目标。这些种类的表述缺乏应有的包容性，将一些称得上是劳动教育的活动拒之门外，让劳动教育活动在现实的展开过程中陷入困境。最后，目前对“劳动教育”概念的划定，多停留于解释的层面，再进一步也只是强调受教育者对其的认知和认同。这种做法在前提上就天然的缺乏实践维度，同时还较少关注到当受教育者投身生产实践中并生发出新的认知时，以及产生认识上的碰撞、矛盾时，价值观上的取舍问题。

其次，在概念界定上过分偏重成果性导向。例如，“劳动教育是按照社会主流劳动价值观，有计划组织理论与实践，以培育学生树立积极劳动价值观、养成良好劳动习惯、具备优秀劳动素养为目的的教育实践活动”[4]。类似的定义在前提上把劳动教育的某种教育期望的实现作为划定劳动教育的界限，内涵了对实现教育成效的期待。在这种期待的导向中，研究者自然会建立一套以结果导向为主的劳动教育体系，并努力使受教育者成为符合目标的“理想人”。很明显，教育者眼中的这种“理想人”代替了“现实的人”成为劳动教育的教育对象，让劳动教育本身陷入脱离现实、脱离劳动、脱离人教育人的困境。实际上，无论何种教育，其最终都导向人本身。人是在社会中的现实的人，教育理想与现实之间必然存在矛盾。因此，劳动教育的目标只应作为一种意向出现在定义中，而不是实际效果。

综上可知，现行的“劳动教育”概念，都有一定不足。这些不足会对劳动教育的研究带来不利影响的。因此，要在历史维度中，重估劳动范畴，并进而重释一个更具现实性的“劳动教育”概念。但是，重释并不是要否定之前对劳动教育的定义，而是应立足历史和现实并尝试对现有劳动教育概念进行辩证综合。这是符合劳动教育发展否定之否定的进程的。

三、“劳动教育”概念的重释

无论劳动教育发展到何种程度，“劳动教育是什么”这一核心问题的研究和争鸣都会随着历史而向前进，因为人和社会都在历史之中，会随着历史的前进而变化发展。重释“劳动教育”概念，对前提性的问题要给以解决，即为什么之前的劳动教育定义会出现价值取向上的片面性、狭隘性等问题？本文认为，这是之前的研究缺乏历史维度，没有在历史唯物主义的视域中考察劳动教育，缺乏对现实的回应，进而未能深入到实践的维度中去。

从上述可知，工具取向和价值取向都各执一端，存在片面性。任何教育都是关于人的教育，又是关于社会的教育。劳动教育也是如此，一方面劳动教育要立足现实的人本身，是关于个人劳动的教育；另一方面，劳动教育还要立足于社会，必须强调其社会取向。因此，劳动教育现实的价值取向，就在于缓和个人劳动与社会劳动之间的矛盾，即在个人劳动与社会劳动之间建立一个互通有无的桥梁。这个“桥梁”就是实践，即劳动本身，或者人本身。马克思指出：“这种考察方法不是没有前提的。它从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。它的前提是人，但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”[5]。也就是说，现实的人及其实践才是考察的对象。因而，要摆脱两种研究取向立论基础上的片面性、狭隘性和思辨性，就必须深入到实践的维度中去。从历史维度和实践维度中重新审视“劳动教育”概念，实现上述两种研究取向的辩证综合。

所谓“劳动教育”概念中价值取向的狭隘性，是指没有把现实的人及其劳动活动作为立足点。一方面，部分“劳动教育”概念没有深入到实践维度中，没有把劳动教育当成一个活生生的劳动过程。因此，在价值取向的规定上，无法正视实践本身对思想的生成作用，导致可以成为劳动教育的内容被划出范围之外，形成片面的概念界定。同时，由于“劳动教育”概念的划定缺乏实践维度，更侧重于理念层面而非现实层面，把劳动教育设定为受教育者与理念相适应的过程，遗忘了理念是来自于实践的历史唯物原则，这实质上是历史唯心的做法。由此产生了致力于塑造“理想的人”而非发展“现实的人”的成果导向概念。由此，我们理应重释一个深入到实践维度中的，具有实践取向的新“劳动教育”概念。为此，这里尝试根据实践维度对劳动教育进行定义：劳动教育是指在社会内部，以社会核心价值观为主导价值观念，引导社会成员在劳动实践中正确地改造主客观世界，促进个人劳动需要与社会劳动要求之间的和谐统一的教育。

该定义中的“以社会核心价值观为主导价值观念”主要是展示劳动教育的主要内容。劳动教育不是单一的授予生产劳动知识，而是关于现实的人的教育，而社会的整体面貌又是通过社会核心价值观体现出来，即通过意识形态体现出来的。价值观的是非评判是和一个人的审美判断力挂钩的，但仅只是一个判断的依据，并非是这个人的绝对价值取向，也非绝对的价值评判标准，而是会随着历史的发展而变化的。当价值观上升为一个时代、一个社会关于自身的认识的时候，就成为一整套关于该社会在某一个历史阶段的意识形态。因此，有必要在定义中彰显劳动教育的意识形态性。同时，由于劳动教育在人本取向和工具取向上的两面性，决定了意识形态更适合作为一种教育内容呈现在劳动教育中。

该定义中的“引导社会成员在劳动实践中正确地改造主客观世界”是为了解决价值取向上的狭隘性和思辨性。在劳动实践中正确地改造主观世界和客观世界使得：“劳动教育”概念在理论上更具包容性，内容上更加饱满，拓宽了劳动教育活动的范围，避免了在“劳动教育”概念界定上的片面性；在现实上，扩大了劳动教育活动的可操作空间，更加注重劳动实践。同时，该表述注重在劳动实践过程中真正的完成正确劳动观的内化和外化。最后，该表述在劳动教育的价值取向上，更加注重引导社会成员在将个人发展与国家社会前途命运结合起来的基础上，展开劳动实践而生成正确“理念”，并非依据“理念”对人的主观塑造过程，一定程度上能够避免“劳动教育”概念的思辨化取向。

“促进个人劳动需要与社会劳动要求之间的和谐统一”则揭示了劳动教育的现实价值取向，同时该价值取向表明了未来研究的方向应是朝着“工具取向”与“人本取向”之间的辩证综合发展。一方面，劳动教育具有工具取向，其价值取向必然要符合社会主流意识形态的要求。另一方面，劳动教育还具有人本取向，其价值取向必然能体现受教育者的劳动需求。因此，劳动教育的价值取向必然要转向辩证综合的发展阶段，即把人本取向和工具取向有机统一起来。要在劳动教育过程中促进个人劳动需要与社会劳动要求之间的和谐统一，引导受教育者在实践中推动个人与社会和谐发展。

总之，以历史唯物主义为指导，从现实的人及其劳动实践和现实的劳动教育出发，对劳动教育中的“工具取向”和“人本取向”进行辩证综合，克服它们在价值取向上的狭隘性、思辨性。当然，重释的概念也有其自身否定的一面，但终归是一种发展，这是符合劳动教育研究否定之否定的进程的。

四、新概念与劳动范式复归

重释以劳动或实践为基础的“劳动教育概念”，既是为了彰显其实践本位，增强它在社会和个人领域中的说服力，也是为了使研究的重点从理论研究转向理论研究与经验研究相统一，也就是推动劳动教育研究以“劳动范式”为基础而实现“交往范式”与“劳动范式”的辩证综合。目前的研究范式之所以是一种“交往范式”，是因为“工具取向”和“人本取向”都是属于“交往范式”在现实中的具体操作形式，区别在于“工具价值”是一种单向的交往方式，“人本取向”则倡导平等对话，强调对话者之间的相互作用。而且，研究者在研究过程中把劳动抽象化为一种知性的对象，以劳动为基础的交往，反而成为规定着劳动的先验形式。因此，本应以劳动为起点的劳动教育，实质是以交往的先验性为起点的。有必要在这里说明，本文所采用的范式与托马斯·库恩的范式理论的涵义并不一样。本文“范式”的内容是指学科领域内的研究者所普遍采取的能体现该学科在某一时期总的研究特征的研究模式，包括前提概念、研究取向和研究方法等。此外，本文的范式是前后具有继承性的范式，不是对原有范式的全盘否定而无中生有来的，而是在原有范式的基础上为劳动教育开辟新的研究路径。

在这里，为何会提出要让当前的劳动教育研究范式转向以“劳动范式”为基础而实现“劳动范式”与“交往范式”的辩证综合呢？一个原因就是劳动教育面临着“解题低效”的现实困境，即在用既有“交往范式”来解答理论和现实问题时，所表现出来的软弱无力。还有一个原因就是方法论上的思辨性，“交往范式”实质上是以非经济基础为主轴，即以上层建筑文化现象为主轴的研究范式，这种做法与历史唯物主义背道而驰，与马克思主义分道扬镳。具体体现为：

一是目前的劳动教育理论研究致力于理论上的细小研究，如探讨劳动教育环节设计、劳动项目设计、项目的实施、项目的学习评价等方面的研究。基于这种细小研究的内容，劳动教育的理论建构自然会以劳动教育过程中的细小方面而展开，并以此为基础使劳动教育理论朝着精细化的方向发展。这种细小方面的研究导致劳动教育理论研究呈现出片面性，也由于劳动教育理论的不断精细化，反而扩大了理论与现实之间的矛盾，使得在回答现实问题时显得生硬。因此，目前劳动教育的研究范式对劳动教育的研究领域、研究对象的划定能够清晰地显示出劳动教育的特征，但过于精细化的理论使得实践上的具体操作显得僵硬，同时也可能会使后续的理论研究难以得到实质性的进展。

二是劳动教育研究范式的“思辨化”取向。“思辨化”取向是指劳动教育的研究者逐渐与劳动教育实践分离的趋势。“思辨化”的研究取向使得劳动教育研究者以超验的视角来对待劳动教育实践，从而在纷繁复杂的教育实践中抽象出劳动教育的普遍规律。实质上，这种做法与传统理论并无二致，却与批判理论相去甚远。不管是以理性思辨的方式把握现实的逻辑，还是以经验实证的方式描述现实的形态，它们都属于传统理论的范围。这两种传统理论都有一个共同的基本假定，把握者、描述者、认识者都是被置身于认识对象之外的，这相当于研究者以超验的视角去观察或者研究对象。这种假定又建立在这样一个前提上，即人类意识具有脱离现实生活、脱离现实历史进程的能力，这种意识叫做纯粹意识，传统理论家则充当了这种纯粹意识的主体，最后再去看现实世界的历史进程。总之，传统理论的主体是在历史进程之外的一个纯粹认识主体；而批判理论的主体是实践主体，这种主体不是置身于现实历史进程之外，而就是在现实社会历史进程之中，研究者把自己的实践加以自觉的表达，而不是置身事外。然而，劳动教育研究中的“思辨化”取向，却让研究者成为置身事外的纯粹意识主体，不断地产生精妙的却脱离现实的理论。

三是，以劳动范式为基础，而实现劳动范式与交往范式的感性的辩证统一，是指要在感性意识的实践过程中、劳动过程中完成这一历史进程。这是由历史唯物主义所揭示出来的正确道路。当然，我们是在对目前劳动教育的实际研究中发现了劳动教育的真际，即劳动教育目前的研究范式实质上是交往范式。并在这个由实际研究所揭示出来的真际中，用人类理性推出交往范式的可知未来——转向以劳动范式为基础的劳动范式与交往范式的辩证统一。这整个的研究过程不是传统理论式的研究，而是符合历史唯物主义的。由于，以历史唯物主义为指导所揭示出来的交往范式的真际，实质是以非经济基础为主轴，即以上层建筑的文化现象为主轴的研究范式。那么，这种研究范式就遗忘了由历史唯物主义所揭示出来的人类生活的真相，遗忘了文化现象的来源，不理解文化现象是作为实践的、劳动的产物。此时，交往范式越是发展就越变得缺乏内容，成为一种纯粹形式上的，也就是幻想中的而没有实质内容的交往。因此，交往范式越是发展越是要走向自身的反面——劳动范式。诚然，交往范式的发展是不可能一步登天式地达到劳动范式本身，而是有一个过渡的过程，其间要经历反反复复，否定之否定的过程。最后，在从劳动教育的实际研究中揭示出来的劳动教育的真际中，通过理性推出其尚未得到实际体现的真际——劳动交往范式。劳动交往范式作为揭示出来的未来研究的新范式，其形式上为二元结构，具体是(主体—工具—客体)(主体—主体)，最终形式则是(这里所倡的最终形式只是一种理想的模式，其具体内容还需在实践中完善和发展)：

主体(劳动本身)

工具(劳动资料)↔客体(劳动对象)

主体/客体(劳动本身)

在结构内容上，这种研究结构依据内容决定形式和形式服务于内容的原则来描绘。由主体、客体、工具三要素综合构成实践动态体系或权力结构体系，其联接主体和客体的手段是工具，而不是像交往结构那样想当然地把不同主体间互为主客体的关系误解为“主体—主体”关系。在前提上，劳动本身则作为研究的全部基础。

劳动教育在其研究发展的过程中，逐渐转向了以某种规范为基础的人与人之间的相互作用的“交往范式”。但是，微观研究和“交往范式”的思辨性质使得当前的劳动教育研究范式陷入了困境。在“交往范式”下，劳动教育研究与生动的实践相去甚远。因此，劳动教育研究必须认真思考如何由“交往范式”转向“劳动范式”，并以“劳动范式”为基础实现“劳动范式”与“交往范式”的辩证统一。具体而言，就是要在后续研究中以历史唯物主义为指导，实现研究对象的确定性与不确定性的统一，微观研究与宏观研究的统一，理论研究与经验研究的统一，定性研究与定量研究的统一，社会发展决定因素与其他诸多因素研究的统一，研究主体与研究客体的统一。