幼儿园定向师范生入职适应问题研究——基于X学院学前教育专业毕业生的调查

郭三强，彭小红，郭雨萌

（1.吉安职业技术学院学前教育学院，江西吉安 343006；2.吉安市保育院，江西吉安 343000）

一、提出问题

江西省自2007年实施“定向培养农村中小学教师”计划，近年来又陆续出台“农村教师支持计划（2015-2020年）”和“江西省教师教育振兴行动计划（2018-2022年）”等政策，定向师范生培养取得了明显成效，促进了农村教师队伍建设和发展。在2016年全国二孩政策全面放开，以及2018年国务院发布《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》后，幼儿园定向师范生作为农村学前教育事业发展的主要力量，他们的入职适应直接影响到职业认同和专业发展，事关农村幼儿园教师队伍的成长和发展。

教师的职业适应是学校需求、岗位要求与教师的教学能力、个性特征之间具备基本的匹配关系，主要从工作要求和教师能力两方面进行考虑［1］。从横向内容来看，其主要包括专业适应、人际适应、环境适应和心理适应四个方面。从纵向发展来看，包括职前适应、入职适应及职后适应三个阶段［2］。一般来说，对于师范类毕业生，职前适应主要是在最后一个学期的顶岗实习阶段；入职适应是在入职后实际教学和管理的第一年时间内；职后适应是入职一年以后。

教师的入职适应是职业适应的第二个阶段，是进入教师队伍的新教师运用所掌握的教育教学理论和专业技能，在积极的职业价值观的指导下，与校园环境和要素进行互动，以期在职业心理、行为方式、职业关系和学校环境等方面达到和谐的过程［3］。对于他们来说，这个过程是由单纯的学生角色向多重角色转变的过程，是把专业知识转化为实际教学活动的过程，是从美好的职业理想预期到复杂的教育现实的过程，是提升实践从业能力实现人生价值的开始，也是自食其力扛起生活重担的开始，这一过程往往伴随着阵痛。

幼儿园定向师范生作为教师队伍中的特殊群体，他们“定向招生、定向培养、定向就业”，是为解决农村尤其是偏远艰苦地区幼儿园教师资源紧缺问题，政府出资培养的师资力量。他们身份的特殊性，决定了其入职适应有着独特性。主要表现在以下几个方面：一是五年前填报志愿意愿不强影响职业认同，否定当年“幼稚”的决定；二是幼儿园定向师范生合同期5-7年，入职初期对未来感到遥远而无所期盼；三是所学幼儿教育知识与农村园所环境、幼儿家长教育观念产生冲突；四是农村幼儿园亟需教师，新教师还没有适应就被迫快速上岗而倍感压力；五是习惯了城市生活的便利和丰富多彩，排斥农村枯燥单一的生活［4］。所以，根据幼儿园定向师范生的特殊性，引导他们在农村幼儿园入职初期获得良好的职业适应，是当前幼儿园定向师范生的迫切需求，也是农村幼儿园教师队伍发展的必然要求。因此，基于X学院学前教育专业五年制定向师范类毕业生的调查，找出入职适应的突出问题并分析原因，提出对策以减少入职磨合适应期，较快提高幼儿园定向师范生实际工作能力，助力农村幼儿教育事业发展。

二、研究对象

本调查研究以X学院学前教育专业五年制定向师范类毕业生为例，通过分层抽样方法，对2015级和2016级两个年级毕业生进行抽样调查。发放问卷80份，回收78份，回收率97.5%；有效问卷78份，有效率97.5%。其中，男性10人，占比13%；女性68人占比87%。2015级毕业生38人，占比49%；2016级毕业生40人，占比51%。入职幼儿园的毕业生有69人，占比89%；入职小学的毕业生有9人，占比11%。参加用人单位统一安排的入职培训人员有42人，占比54%；没有参加入职培训的人员有36人，占比46%。

三、研究工具

（一）问卷调查法

在查阅幼儿园定向师范生职业发展和入职适应等相关文献基础上，确定了调查维度、具体题项和内容，编制了《幼儿园定向师范生入职适应调查问卷》，问卷主要有两部分组成：一是被调查对象的基本信息，包括入职时间、入职学校、性别、入职培训等；二是入职适应问题调查，主要从职业心理、职业能力、职业环境和职业人际四个维度进行设计［5］，每个维度5个题项。

职业心理包括：我将终身从事幼教工作、幼教工作可以实现我的人生价值、清楚自己职业发展的方向、幼教工作使我快乐、旁人羡慕我的工作。职业能力包括：能做好幼儿园日常保育工作、能解读和支持幼儿行为活动、能按要求完成集体教学活动、能对幼儿进行科学客观评价、能用学校所学理论知识解决教学中的突发问题。职业环境包括：幼儿园生活便利、幼儿园设施设备齐全、接受和赞同幼儿园的园所文化、满足当前的工资待遇、幼儿园已制定新老师培养和成长计划。职业人际包括：和小朋友相处很开心、和同事分工协助关系融洽、认同幼儿园领导的工作作风、能和小朋友家长有效沟通、愿意和身边的人分享你的工作［5］。题项结果用李克特量表（Likert scale）进行五点计分，即完全符合1分，基本符合2分，一般3分，基本不符合4分，完全不符合5分。用分值高低来表示入职适应的问题，分值低表示入职适应良好，问题较少，反之入职适应过程中出现的问题较为明显和突出。

（二）问卷检验

1.问卷信度

“信度”是指可靠性或一致性，意味着在完全一样或类似的条件下，相同的结果被重复或再现［6］89。本研究对有效回收的78份问卷内容进行了信度分析，结果如表1所示。职业角色维度的信度是0.895，职业能力维度的信度是0.925，职业心理维度的信度是0.907，职业人际维度的信度是0.810，四个维度的信度值均大于标准值0.600，说明分析的数据具有内在一致性，可靠性较强。

表1 信度分析量表

2.问卷效度

“效度”意味着真实性，是用定义概念化某个观念的方法与测量之间的匹配，或用测量工具和手段能够准确测出所需测量内容和事物的程度［6］106。在内容效度上，根据“职业适应”相关文献研究和专家判断，确定本次研究调查问卷的维度和各个维度的题项。在结构效度上，通过因子分析方法对数据进行处理，结果如表2所示。问卷的KMO值是0.862，大于统计量值0.5，说明变量之间的相关性较好。Bartlett的球形度检验值为0.000（即P值＜0.05），说明变量之间存在显著差异。通过以上分析可知，问卷调查内容效度和结构效度较好，适合对问卷做数理统计分析，发现数据在不同变量中呈现出来的变化规律和特征。

表2 KMO和Bartlett的检验

（三）数据分析工具

通过“问卷星”平台发放问卷，收集整理原始数据后，再运用SPSS 19软件对数据进行分析处理，主要采用了计算变量、描述性统计、独立样本检验和单因素方差分析等技术方法。

四、调查结果与分析

（一）调查结果

1.角色转换困难

五年制幼儿园定向师范生一直在学校学习，没有社会工作经验、实践经验较少，加上年龄在20岁左右，心智尚未完全成熟，在初任幼儿园教师职业过程中，要求他们从学生角色到教师角色迅速完成转变。但是在思想上短时间内很难摆脱长期的学生意识，职业适应过程中会出现原来从未出现的问题，接触到新鲜事物，很难在短时间内从学生角色转换到教师角色去看待问题，分析和解决问题，习惯性地寻求依赖、帮助，有时感觉到无所适从，产生不安、困惑和焦虑。在开展集体教学活动时，出现一些突发状况时会不知所措，不能从老师的角色处理问题。在和家长沟通过程中，因为教育观念的不同产生分歧时，会认为自己还是一个孩子，或者因为自己没有养育孩子的经验，不能坚持自己正确的幼儿发展观和教学观。在面临被动的局面时，甚至还会对自己的教育理念产生自我怀疑，丧失信心。

2.专业能力不强

通过调查发现，幼儿园定向师范生初任教师时，在工作实践中遇到最困难的问题是不能有效运用学校所学专业知识解决教学活动中的实际问题。如表3所示，在职业能力这一维度的分值为3.92，其中能做好幼儿园日常保育工作分值是3.25，能解读和支持幼儿行为活动分值是4.27，能按要求完成集体教学活动分值是4.07，能对幼儿进行科学客观评价分值是3.84，能用学校所学理论知识解决幼儿园教学中的实际问题分值是4.15，整体分值偏向完全否定性回答。以上5个项目中，能解读和支持幼儿行为活动被认为是最困难的，也是全部20个选项中分值最高项。这说明幼儿园定向师范生对专业能力的不熟练影响入职适应的状态。

表3 职业能力分析报告

3.心理预期偏差

（1）工作状态偏差

初任老师在初到岗位时，对工作内容不熟练，对工作强度不适应，对工作前景不确定，工作动力和工作情绪波动较大。而且部分学生被安排到小学任教，也是始料未及的。如表4所示，对调查数据进行不同入职学校独立样本T检验。结果显示，职业心理和职业能力P值小于0.05，差异显著。说明幼儿园定向师范生入职幼儿园和入职小学，他们之间职业适应过程中的职业心理和职业能力存在明显差异。

表4 不同入职学校独立样本检验

（2）工作环境偏差

幼儿园定向师范生毕业后，一般回户籍所在地的农村幼儿园任教。与他们就读学校所在的城市环境相比，农村的基础设施不完善，公共服务不健全，生活出行不便利，这与他们向往更高品质生活的需求存在偏差。如表5职业环境分析报告所示，生活便利的题项得分是4.05，标准差（1.02）是20个题项中最低的，说明调查者对“幼儿园生活便利”的看法是最一致的。同时，农村幼儿园园所的物质环境也对他们产生心理冲击。在学习期间，学校通常会安排学生在市、区保育院等实践园所进行见习、实习。这一类幼儿园大多按照省级园所要求标准进行配置和管理，物质环境完备、场地布局合理、材料丰富多样。相比而言农村幼儿园环创简陋，设施单一，游戏材料匮乏等。如表5所示，“幼儿园设施设备齐全”题项的分值是4.02。

（3）工资待遇偏差

《中国人民共和国教师法》等国家文件有规定：“教师的平均工资水平应当不低于国家公务员的平均工资水平。”社会各界对教师待遇的期望值普遍较高，但城乡存在差异，同一农村幼儿园与中小学教师也存在差距，幼儿园教师工资水平标准较低，导致新进教师对工资待遇存在心理落差。如表5所示。

表5 职业环境分析报告

（二）原因分析

影响新入职教师职业适应的影响因素是多方面的，既有个人的内在因素，也有环境的外在因素。其中，个人因素主要包括教师的身体及心理素质、教育背景、专业能力和职业价值观等；环境因素主要包括入职学校的物理环境、精神文化环境和职业发展支持，以及生活和家庭环境要素［7］。幼儿园定向师范生入职适应产生的问题，是个人自身因素和外在因素共同作用的结果，本研究从内因和外因两个角度来分析。

1.内因

（1）职业角色多重性影响自我认同

幼儿园初任教师职业角色过多，在短时间内要进行多种角色的切换比较困难。幼儿园教师既是幼儿学习上的老师，也是生活中的家长，还是游戏中的同伴。初任老师每天在“老师”、“家长”和“小朋友”身份中不停转换，既要完成教学任务，又要照料幼儿生活起居，同时还是幼儿生活和学习的支持者、合作者和引导者。在这个过程中，角色转换困难往往会对自我价值实现和获得社会赞许产生怀疑。

（2）技能储备不足影响教学自信

幼儿园教师专业能力应包括观察和理解幼儿能力、一日生活组织管理能力、环境创设能力、教育活动设计与实施能力、游戏活动支持与引导能力和激励评价能力等［8］。而幼儿园教师弹、唱、跳、画、讲、说、写等专业技能支撑着“教育活动设计与实施”的顺利开展。但是学生初到教师岗位，所学专业技能在实际教学活动应用中，产生的问题较为普遍。一方面，学生存在个体差异，在校期间所掌握和熟练的技能不均衡。学生尤其在弹、跳、画专业技能掌握不熟练，直接影响幼儿艺术领域教学活动的实施。另一方面，学校在技能考核过程中缺乏实际环境，导致学生初到岗位开展教学活动时，技能的运用出现机械化、模拟化和刻板化等问题。

（3）学习反思能力欠缺影响经验积累

访谈发现，幼儿园定向师范生在学习反思中出现以下问题：一是他们的学习反思缺乏主动性。他们没有养成反思性学习习惯，更多的是希望老师给他们指出问题，帮他们找出问题解决的办法。二是反思缺乏行动性。通常学生的反思仅仅停留在做记录，只要求知道“是什么”，对“为什么”缺乏探索的精神和动力。对反思后的改进只停留在纸面上，缺乏实践检验和经验积累。

（4）预期理想化产生心理冲突

因为都是定向师范生，他们没有考教师编制的压力，也没有太多选择园所的机会和焦虑，对幼儿园教师工作充满憧憬而且都偏向理想化，认为幼儿园老师的工作稳定轻松、待遇优厚、光鲜亮丽。但初到岗位开始实际工作时，发现现实与原本想象的相差甚远，很多困难和问题都是始料未及的，突发状况让自己不知所措。

2.外因

（1）实践教学不充分影响能力转换

学生在培养过程中，虽然安排了见习一周，研习两周和顶岗实习半学期，但是在实践教学过程中，高校和实践园所的指导缺乏更为细致的培养和考核机制，没有形成协同一致的“双导师”制度，导致学生不能很好地接受更加专业、更加全面、更具针对性的指导和教学，在实践过程中出现的问题得不到更好解决。而且，见习和研习时间比较短暂，学生没有充分的时间去处理教学实践中的问题，没有充足的时间了解每一个幼儿的特点，也没有太多机会遇到现实中棘手的问题。

（2）岗位不匹配产生“能力真空”

幼儿园教师岗位要求和小学教师岗位要求在教学（保教）内容、教法学法、学习支持、班级管理和评价激励等方面存在差异，而这些是体现职业能力的主要方面。调查发现，有少部分幼儿园定向师范生被当地教育主管部门分配到小学任教，入职初期他们在学校所学幼儿园教师专业知识和技能与小学教师岗位要求并不匹配，产生“能力真空”。表4分析已得知，入职幼儿园和小学在“职业能力”维度存在显著差异。再根据表6统计分析发现，78位调查对象中，有9位是入职小学，职业能力的均值是4.89，接近李克特量表中“完成不符合（5分）”，远远大于入职幼儿园的3.79。这说明相比于入职幼儿园的幼儿园定向师范生，入职小学的他们在职业能力方面更不能满足当前岗位要求。

表6 组统计量

（3）入职培训不及时影响心理调节

心理调节是通过客观认识个人所处的环境，理性接受个人能力无法改变的现实，通过良好的适应保持情绪积极稳定和身心健康［9］230-278。研究表明，入职培训最重要的作用不是教会新任教师新的专业能力，而是帮助他们熟悉所处的工作、生活环境，进一步接受教师这个职业，增强职业信念，产生归属感，缓解入职前的焦虑与紧张［10］。如表7所示，入职适应在入职培训的方差分析结果来看，已参加入职培训的新任教师有42人，未参加入职培训的有36人。他们在职业心理、职业能力、职业环境和职业人际的P值均小于0.05，表明是否参加入职培训对入职适应存在显著差异。而且，从均值来看，未参加入职培训新任教师均大于已参加入职培训的教师。所以，未参加入职培训对幼儿园定向师范生心理调节产生影响。

表7 入职适应在入职培训的方差分析

五、建议与对策

幼儿教师专业发展是幼儿园教师不断接受专业知识、提高专业能力、终身学习与成长的过程，是职前教育、入职教育和在职教育中提升专业素质的所有活动［11］。入职适应作为幼儿教师专业发展过程中“承上启下”的重要环节，必然在专业理念、专业知识、专业能力、专业态度与动机等方面带来冲击和挑战［9］230-278。同时，入职适应期又是幼儿园定向师范生自身与培养高校、入职园所和当地教育行政主管部门等多方力量交织密集的环节。因此，本研究从这四个角度出发，围绕教师专业发展内涵，通过形成方向一致，动力均衡的合力，提高幼儿园定向师范生入职适应能力，助推农村幼儿教师队伍发展。

（一）初任教师加强自我心理调节

幼儿园定向师范生在初入职时面临环境、角色和生活等多方面的改变，需要加强自我心理调节以更好与外界形成平衡。一是初任教师应坚定理想和初心。教师的职业信念是他们坚守岗位最强大的力量，幼儿园初任教师应在充分认同自身职业的基础上，运用积极的教育情感和坚定的教育意志，秉持正确的教育理念，摒弃功利主义，助力农村教育振兴发展。二是初任教师应加强自我认同。初任老师理性认识到职业发展与自我价值实现的关系，客观分析心理预期与现实状况之间的差距，正确对待岗位要求与能力不足的问题，不断调整和完善心理建设，积极发挥主观能动性［12］。三是初任教师应善于发现生活中的美。虽然定向师范生工作的地点都是在农村，但是农村振兴发展过程中的生态农庄、绿色产业和乡村旅游等，某种意义上也是城市向往的地方。而且，在父母亲身边工作也是种幸福。

（二）高校加强学生实践能力的培养

一是高校对五年制幼儿园定向师范生培养，应联合业内专家、用人单位、教育行政主管部门和毕业生代表，共同参与人才培养方案的制定，做到课程设置与岗位要求对接，实践教学与专业能力结合，培养目标与未来发展适应，适当增加实践教学学分，突出人才培养方案中学生实践能力培养的规定。二是教学活动中，应注重专业理论知识与实践的结合。合理安排理论教学和实操训练课时，充分利用课堂与课外学习空间，融合线上与线下学习，发挥专业社团的带动作用，引导学生学以致用。同时，通过增加学生互评自评和活动总结等环节，加强学生学习反思能力的培养。三是注重教育实践活动的融合性。高校应与幼儿园开展深度合作，制定双导师培养机制和评价考核机制，这样有利于学生将所学理论知识转化为适用于现实情况的实际教学活动［13］。

（三）幼儿园加强初入职教师的培训

一是要对初任教师进行职前培训。职前培训是职业生涯的开始，是增强幼儿园初任教师职业适应能力的重要举措。幼儿园定向师范生刚走出校园，初入社会开始工作，对周围的一切充满期待，同时也伴随着焦虑。职前培训最重要的不是教会初任教师新技能，而是帮助他们进一步接受教师这个职业，增强信心，缓解入职前的焦虑与紧张［14］。通过职前培训一方面可以帮助初任教师较快熟悉幼儿园的基本情况、规章制度、园所文化，以及在入职初期可能遇到的困境及解决途径。另一方面，可以再次强化他们的专业知识和能力，以增强专业自信。二是在职期间对初任教师实行师徒制。初任教师虽然受过专业学习，但是面临很多的实际问题还是无所适从。这时候，一个经验丰富的指导老师给出的建议和方法，可以帮助新任教师尽快适应教师角色，解决工作中的困难，使其对入职园所产生认同与归属感，这对他们而言是至关重要的。

（四）教育主管部门加大对农村幼儿园的支持力度

作为农村幼儿园定向师范生培养的主导力量，当地教育行政主管部门应在他们职前和职后“两段式”发展过程中，起到“监控器、粘合剂和润滑剂”作用。因此，教育主管部门应充分调研、科学规划，确定未来一段时间定向培养的梯度和数量，做到合理、精准培养师资力量。同时，协同培养高校和当地园所，深化UGS培养的内涵建设，构建共识共赢的合作共同体，实现“权责分明、优势互补、合作共赢”的目标［14］。在三方协作方面强化“赋予权力、搭建平台、督查指导、问责奖惩”职能，在政策导向、制度保障、考核评价方面，串联起院校联动，教研结合，形成协同教研、双向聘任、岗位互换、课堂共享的教师发展机制，促进农村幼儿园定向师范生在职前培养和职后培训中，在内容衔接、能力应用、角色转换和心理预期等方面无缝对接、顺利过渡。另外，加大对农村幼儿园资金、设备投入力度，丰富幼儿园的教学环境，鼓励和支持男教师从事幼儿教育事业，改善幼儿园人才不足和教育资源分配不公平等问题。