幼儿园教师社会情感能力培养的现实诉求、内涵阐释及提升策略——以CARE项目为例

王 蓉，于冬青

（1.信阳师范学院教育科学学院，河南信阳 464000；2.东北师范大学教育学部，吉林长春 130024）

随着教育改革的纵深发展，人们普遍意识到个体的成长离不开积极的情感能力，认知脑科学、神经科学对教育最首要的启示即是情本的认知。因为人是情本的存在，教育是情之浸润与教化［1］。因此在过度揄扬认知的同时还应关注情的存在。联合国教科文组织提出了一系列以广泛、可迁移技能为基础的“21世纪技能（非认知技能）”计划，其中涵盖了以社会情感能力为核心的人际沟通能力、自省能力、全球公民素养、心理和生理健康等内容［2］，并在全球范围内推广社会情感学习计划。比如美国芝加哥伊利诺伊大学组建的社会情感学习组织（Collaboration for Academic，Social and Emotional Learning，简称CASEL），研发了关爱学校团体、培养健康儿童、第二步等项目。英国教育和技能部（简称DES）近年推行“社会和情感方面的学习”（简称SEAL）项目，旨在提高学生、教师和家长的社会情感学习技能，由此可见，社会情感学习成为国际提升教育质量的重要途径。除了关注学生社会情感能力培养外，教师的社会情感能力培养也逐渐进入学者的研究视野，已有研究多聚焦于中小学教师的社会情感能力，然而，学前教师的社会情感能力研究相对匮乏，其对幼儿、教师的身心发展均有重要意义，因此，幼儿园教师社会情感能力的培养应亟需进入研究视界。

一、幼儿园教师社会情感能力培养的现实诉求

目前，幼儿园教师的专业发展主要聚焦于知识、技能和信念等层面，过于重视教师的认知取向，而忽视了教师的情感层面，对幼儿园教师社会情感能力的研究则十分缺乏。情感是个体发展的基本元素，与认知、行为具有密切的联系，是理解教师专业实践的重要维度。社会情感能力是教师专业发展中不可或缺的重要部分。社会情感能力较强的幼儿园教师，将为师幼互动、班级日常管理、家园共育、与同事合作提供高质量的保障。

（一）社会情感能力是高质量师幼互动的必要支持

幼儿园教育活动始终围绕教师和幼儿两大主体进行，包括教学活动、生活活动、游戏等，均离不开师幼双方。亚历山大、皮雅塔等人指出，师幼互动关系直接影响幼儿入园的社会适应状况，幼儿入园后，与教师建立积极的情感关系是他们适应新环境的一个重要方面，师幼关系的融洽程度影响他们的社会适应状况［3］。Schonert等的研究表明，良好的师生关系以及社会情感学习计划实施的质量都可以调节课堂氛围和学生的学习成果［4］。在幼儿园的一日生活中，师幼互动是最关键的核心部分，由美国学者Pianta等人研究出版的课堂互动评估系统CLASS（The Classroom As-sessment Scoring System，2008）被广泛应用测评，幼儿版CLASS从情感支持（emotional support）、班级管理（classroom organizational）和教育支持（instructional support）3个领域的10个子维度（共含42个行为指标）对师幼互动质量进行评估［5］。其中情感支持包括积极氛围、消极氛围、教师敏感性和尊重幼儿的观点，教师需要积极地和幼儿互动，给予积极的情感支持，尊重幼儿实现自己的想法，同时要把握教育契机，灵活地回应幼儿，可见情感支持是师幼互动的重要维度之一，而这对教师的社会情感素养提出了新的挑战与要求。教师与幼儿的互动不仅包括认知、能力，更重要的是双方情感的交流和互动，情感是维系高质量师幼互动的坚实基础，教师只有在情感上引起幼儿的共鸣，日常保教工作才能有序进行。

（二）社会情感能力助推幼儿园教师专业发展

欧美在教师核心素养中对教师的专业情感与态度都提出了明确要求，并作为三大维度中的一项进行强调，可见教师的积极情感态度是专业发展的基石［6］。教师稳定而积极的情绪不仅是顺利开展教育教学工作、提高教学有效性的重要保障，而且是全面提高教师队伍的素质和促进师生双方心理健康发展的客观需要［7］。目前幼儿园教师专业培训过多关注教师的专业知识与专业能力，而对教师的情绪管理则相对薄弱。正如朱旭东教授所说，当代，如果只用知识和技能来评价教师发展的全面内涵是片面的。教师专业发展除了包括知识和技能等维度，道德、政治和情感维度也理应考虑纳入教师全面发展的评价范畴［8］。美国已有的有效提高教师社会情感能力和教学技能项目，包括教师专业发展和支持系统“我的教学伙伴”（MTP——My Teaching Partner）、教育意识和适应能力培训CARE（Cultivating Awareness and Resilience in Education）、加强管理和弹性培训SMART（Stress Management and Resiliency Training）等［9］。项目表明教师社会情感能力培养不仅对教师个人具有发展意义，更能有效提高幼儿社会情感能力。情绪是人格的核心，在幼儿园语境中，面对特殊的教育对象，幼儿园教师首先要提升自身的社会情感能力，教师专业发展除了专业知识外，还应考虑设计一些“软知识”，如情绪、情商、情绪管理等。

（三）幼儿园教师情绪劳动面临诸多现实困境

1979年Hochschild首次提出了“情绪劳动”（emotional labor）［10］。近十年来，情绪劳动逐渐由管理学、心理学等领域进入到教育研究视野中，国内外研究表明，教育工作者的情绪劳动对所有层次的教学活动来说都是重要的组成部分［11］，是实施有效专业教学的前提。MORRIS等指出，情绪的产生很大程度上取决于社会情景，将情绪劳动界定为在人际交往过程中，个体通过目标确认、计划、监控等内在心理活动使自己表现出达到组织要求的情绪行为［12］。情绪劳动对教师的教学方式、教学策略等有着重大的影响。而对于幼儿园教师这一特殊职业群体，情绪劳动则尤为重要。幼儿园教师直接面对的是3-6岁的幼儿，幼儿情绪的特点呈现为易变性、冲动性、外显性和易感染性。与其它职业相比较，幼儿园教师在工作中需要付出更高强度的情绪劳动［13］。当下幼儿园教师是教师队伍里的弱势群体，他们扮演着模糊不清的社会角色，或被期待为养育者、启蒙者、专业人，或实际承担着服务员、保姆、打工者、教师等角色；他们处于边缘人、附属者的社会地位［14］。在这种社会环境下，其心理健康出现了问题，有调查研究显示:幼儿园教师心理健康检出率为29.5%［15］，具体表现为职业倦怠、人际交往障碍等问题。可见，在幼儿园教育实践中教师教育情感的输出与补给存在失衡［16］。若幼儿园教师对自身的情绪状态缺乏正确的认知与调整，则其对幼儿、对自身将产生重大的伤害，比如近年来发生的一些令人沉痛的“虐童事件”，对幼儿、对家长、对幼儿园教师都影响恶劣。因此幼儿园教师在特殊场域下需要正确处理自己的情绪，提高自身社会情感能力。

二、幼儿园教师社会情感能力的内涵阐释与CARE项目示析

（一）社会情感能力的界定

“社会情感学习”首先缘起于美国，随后逐渐推广至全美和其他国家。1994年，美国费茨研究院召开了以促进儿童心理健康为目的的会议，会中首次提出“社会情感学习”概念。同年，戈尔曼和格瑞沃尔德开始启动“社会情感学习”项目，该项目首先在美国伊利诺伊州获得认可，随后在世界范围内逐步推广。

能力，《教育大辞典》中解释为顺利完成某种活动所需的个性心理特征［17］341。从本质上讲，社会情感能力是一种胜任性能力，它被看作是情绪智力在各种情境中的应用，是可以像智力发展一样通过学习、练习并在具体情境中应用而获得的能力［18］。不同国家对社会情感学习的研究视角各不相同，而对社会情感能力的界定比社会情感学习更具实践性和可操性。如2003年CASEL组织界定了社会情感学习的五部分核心能力：自我认知、自我管理、社会认知、人际交往和做负责任的决定［19］。英国SEAL项目认为社会情感学习能力包括自我认识、情绪管理、个人动机、移情能力和社会技能。澳大利亚“社会情感健康”（Social and Emotional Well-being，简称SEWS）项目将其分为七部分：社会情感健康总体、回复力、积极的社会取向、工作取向、学校指标、家庭指标和社区目标。综上，社会情感能力的维度划分各有特点，有着不同的视角。

（二）幼儿园教师社会情感能力的核心内涵

通过上述对社会情感能力维度的梳理，不同国家对社会情感能力的内涵界定存在着差异，但均包含有一些共识领域，目前，对社会情感能力的界定主要参考CASEL组织，对教师的社会情感能力更没有明确的界定，于幼儿园教师而言，有研究者以扎根理论为研究方法，尝试构建幼儿园教师社会情感的基本框架，主要包括良好的师幼关系、良好的合作关系、自我发展能力和情绪管理能力［20］。因此，本文中对幼儿园教师社会情感能力的界定主要结合了美国CASEL和英国SEAL项目的划分，从自我与他人和集体两大维度将社会情感能力具体划分为以下六方面。（见图1）

图1 幼儿园教师社会情感能力构成

1.自我意识

自我意识主要表现为了解、重视自我，准确地判断和认识自身的感受、兴趣、价值观和能力优势；同时能时常保持自信，有较高的自我效能感。加德纳的多元智能理论为审视自己提供了新的视角，从差异性和独特性出发，找到自己的价值所在，在幼儿园，教师需清晰地认识自身的优势与不足，发掘优势领域，有的教师专攻科学领域、有的教师擅长讲故事等，每位教师都需要在真实的幼儿园场域下找寻自己的兴趣。研究表明，具有较高自我效能感的教师相信自己的教学能力，有坚定的教学信念，用积极的视角去看待儿童的发展，易激发儿童的兴趣，师幼互动质量高。幼儿园的一日生活皆教学，教师的言行举止间接影响幼儿的发展，因此，教师应发挥榜样作用，营造积极的班级情绪氛围。最后，教师对自我的认知还影响着对教师的角色定位，较高自我效能的教师扮演着合作者与指导者的角色，教学策略多样化，站在儿童的视角去思维解决问题。综上，教师正确的自我认知对自身、幼儿乃至教育都具有积极影响。

2.情绪管理

情绪管理指可以有效管理情绪，通过控制情绪来处理焦虑和冲动，并在挫折面前坚持不懈；时常表达自己的情感和情绪，转化消极情绪，增强积极情绪。幼儿园教师在繁忙的一日教学活动中，情绪的起伏属于正常现象，但教师自身若能及时发现情绪变化，审视调节并控制消极情绪，保持积极开放的心态，长远来看对教师的身心健康、人际关系构建、师幼互动均具有积极作用。如香港中文大学的Chan教授指出:“教师情绪管理的不同组成部分可以增强教师的自我效能感，产生积极的教学效果”［21］。教师的情绪管理要素可分为对情绪的辨识、理解、标注、表达与感受，即耶鲁大学智力研究中心的社会情感学习突出项目—RULER体系，其中R代表的是辨识情感、U代表的是理解情感、L代表的是标注情感、E代表的是表达情感、R代表的是调控情感，教师可从上述五步进行情绪管理实践。

3.目标动机

目标动机表现为目标意识较强，时常设置目标并监督自己不断向目标靠近；在追逐目标的过程中，乐在其中，不抱怨不压抑，时常保持积极乐观的心态。欧洲在教师核心素养的三大维度之一专业情意中强调，对教学、学习以及教师角色具有积极的态度；意识到不断获得新知的重要性；发展研究、自主学习的文化与态度；对继续专业发展的积极态度［22］。自主发展的意愿与积极的态度均离不开教师的目标动机，教师的目标动机首先是建立在教师自主的基础上，而非外界的干预影响，教师对自身有着明晰的职业生涯规划，有着较高的严格要求，分层设定目标，追求目标的过程中有坚定的信念。对每位新入职的幼儿园教师来说，面临诸多的现实困境，与预期目标理想有着一定的距离，多持悲观色彩，然而希望哲学认为“未完成”本身具有足够的吸引力，动机较强的教师会为自己在每个阶段设立相应的任务，经历新手教师、熟手教师、专家型教师发展阶段，不断挑战高强任务，始终保持精力充沛。

4.社会意识

社会意识指理解他人的感受，尊重他人的想法，欣赏自己与他人的共同点和差异；善于发现并利用家庭、幼儿园和社会的资源。班级中，教师需要与班级的主班、配班和保育老师合作，共同负责本班幼儿的保教发展；幼儿园内，教师需同其他同事定期交流研讨沟通、畅通信息，这些都需要教师理解与尊重他人的想法和见解，善于发现同事的优点与长处，求同存异，实现共同发展。此外，布朗芬布伦纳的生态系统理论强调，幼儿的成长需要多主体参与，幼儿园工作规程也明确提出：“幼儿园应认真分析、吸收家长对幼儿园教育与管理工作的意见与建议，应密切同社区的联系与合作。”［23］因此，教师应充分发现与利用家庭、社区的教育资源，与幼儿园合力助推幼儿的保教工作。

5.人际关系

人际关系方面指善于合作，建立和维持良好的人际关系；可以抵制不当的社会压力，预防、管理并解决人际冲突；当遇到困难时，愿意通过向他人求助的方式来解决问题。文化是幼儿园的核心灵魂，代表着教师团队的精神风貌，而园所文化无不体现着健康、和谐的人际关系，教师间合作的、积极正向的氛围则极大促进了教师团队文化的形成、幼儿园的高效管理。可见，人际关系对教师、幼儿园的整体发展起着关键作用。近年来，因个别虐童事件的发生，直接映射到幼儿园教师群体队伍，其专业能力与专业素养受到极大质疑，专业形象受到诋毁，面对社会上诸如此的不当压力，教师应坚定内心，积极抵制不当压力，用自身专业能力重塑幼儿园教师的专业权威。当然，必要时应学会主动求助，共同分担解决问题。

6.决策意识

在综合考虑道德标准、安全性、社会规则、尊重他人的情况下可以果断做出决策；经常参与社区活动，并为社区的健康发展做出贡献。幼儿园日常语境无不体现着教师的决策力，如幼儿的日常教学、突发的紧急事故、幼儿间的矛盾摩擦、班级的组织与管理、家园沟通等等，这些均需要教师的决策，在做每项最优选择前，都要综合考虑多种因素，如幼儿的安全、幼儿的心理感受、班级规则，同时需有自己的独特见解与思考，不盲目跟风，根据本班幼儿的实际情况对班级管理做出针对性的调整。可见，幼儿园的教学工作对教师的挑战极大，唯有较高决策意识的教师，其教学工作才能有效、高质量的开展进行。此外，社区在为幼儿教育做贡献的同时，教师也应适当回应社区需求，支持社区工作开展，积极搭建社区与外界沟通交流的平台，建设友好社区，使之与幼儿园形成一种良性互动与发展。

（三）教育意识和适应能力培训CARE项目示析

提高教师社会情感能力的专业项目包括教师专业发展和支持系统“我的教学伙伴”（MTP—My Teaching Partner）、教育意识和适应能力培训CARE（Cultivating Awareness and Resilience in Education）、加强管理和弹性培训SMART（Stress Management and Resiliency Training）等［9］。研究表明项目的实行均对教师的社会情感能力提升具有促进作用。例如CARE项目旨在培养教师的教育意识和应变能力，CARE结合情感技能指导，注意意识实践和同理心建设活动，以减少教师的情绪压力并重新发现教学的乐趣、使他们更加了解压力的根源并促进对自己和学生的同情，改善必要的社会和情感技能，以建立支持性关系，管理具有挑战性的学生行为，进而促进教师个人专业发展和提升教师职业幸福感。课程时间比较密集，共30小时，4-6周内为期开展4天，在两个月后进行电话辅导和巩固强化。教学策略包括演讲、体验式练习（正念走路）、小组讨论、大型（整个小组））讨论、音频/视频演示，CARE基于正念理念进行干预（见图2）。

图2 CARE干预逻辑模型［24］

1.情感技能指导

CARE采用教学和经验活动如反思练习和角色扮演相结合，引入情感技能教学，以支持教师的理解、认可和意识情绪状态，并探索教师的习惯性情绪模式和相关认知，教师学习如何练习自我诱导积极情绪促进弹性和自我调节。这些做法旨在帮助教师对学生的需求更加敏感，更加了解教室的情绪氛围，在处理具有挑战性的学生行为时更加具备自我意识和反应能力。

表1 CARE项目组成成分［24］

2.注意意识实践

正念练习包括刻意训练注意力来培养当下意识经验，并促进洞察力、反思和专注。基于正念干预措施（MPI）可以有效减轻教师压力，提升教师的心理弹性，CARE引入了一系列注意意识实践，从注重呼吸的基本实践开始，扩展到促进对日常（如站立、行走、在教室前、倾听他人等）有意识方法的活动。通过练习这些活动，教师学会放下成见与偏见，以更加开放和客观的心态去重新审视课堂组织，以及与学生、家长和同事间的互动。

3.同理心实践

为促进同情技能的习得，CARE引入了“关怀实践”和“有意识的倾听”。关怀实践涉及对“爱心”的引导性反思，重点是从精神上提供幸福来产生对自我和他人的关怀感受。有意识的倾听练习旨在提升在没有判断力的情况下本能地倾听别人说话的能力。包括注意（不采取行动）情绪反应，如在倾听时打断、提供建议或判断的冲动。这些练习旨在帮助教师更有效地倾听学生的声音，并更加敏感和响应他们的需要，尤其是在冲突期间，教师的平静、支持性的存在有助于解决冲突。

CARE是一项基于理论和实证研究的全面干预计划，通过情感技能指导、正念实践和同理心建设的课程安排，对教师、班级和师生关系均产生了显著影响。这为提升教师社会情感能力提供了一定的借鉴价值。

三、幼儿园教师社会情感能力的提升策略

上述以专项计划对CARE项目进行了简单介绍，而幼儿园教师社会情感能力培养是一项复杂的工程，职前职后、教师自身、幼儿园、家庭社区等多方位、多主体参与，将会助力教师社会情感能力提升，下面则从多维视角出发，尝试为提升幼儿园教师社会情感能力提出建议。

（一）将社会情感学习纳入职前教师教育体系

社会情感学习是一项科学系统工程，扎实的知识储备起着奠基作用，唯有了解其具体内涵、价值意义、提升路径等，才有利于后期工作的开展、个人的幸福成长。幼儿园教师职前教育课程多为幼儿五大领域、音乐、舞蹈、艺术、科学研究方法等内容，侧重于知识认知方面，旨在促进幼儿的学习与发展，而在一定程度上忽视了教师主体的培养，对教师自身的心理情感层面较少甚至处于空白，幼儿园教师因其教育对象的特殊性，需要付出高情绪劳动，高压状态下如何纾解压力，若找不到正确缓解渠道，则会出现职业倦怠等状况，因此，在幼儿园教师职前学习中，有必要考虑增加社会情感学习内容，既能帮助教师在职前阶段培养正确的自我意识、情绪管理、目标动机、社会意识、人际关系、决策意识，又可为稳定幼儿园教师队伍、提升教师职业幸福感提供突破口，综上，职前学前教育培养模式应随着时代的发展和现实问题的考验不断改革，不断丰富培养层级与内容，进而培养未来幼教人才。

（二）教师应树立社会情感学习与发展意识

詹宁斯和格林伯格（Patricia A.Jennings &Mark T.Greenberg）2009年提出了一种亲社会化的课堂模式，重点关注教师的社会情感能力水平。研究认为具有高度社交情感能力的教师会产生强大的师生关系，更有效的课堂管理，更低的职业倦怠率和更高的学生成绩［25］。可见，教师自身的社会情感能力不仅能提高学生成绩、建构良好师生关系，还可提升职业幸福感。幼儿园教师自身首先应重视社会情感培养，在与幼儿互动、同事和家长沟通交流中，提高对情绪的敏感性，及时识别消极情绪，找到恰当方式调节与控制不良情绪，保持良好心态开展工作。针对实际情境，应学会灵活应对压力，可从行动、情绪和认知三方面入手。行动层面，不能逃避，应直接解决问题，学会坚持和求助，这是消除或减少压力来源；情绪方面，及时关注情绪状态，改变压力引发的情绪；认知上可以进行认知重评、转移注意力、调整比较对象等，进而增强应对压力的能力。除了灵活应对压力外，教师还应学会主动求助，获得社会支持。如实际物质的帮助，提升反馈和建议等支持；情感的如陪伴、倾听、鼓励、设身处地、换位思考及共情陪伴支持。教师作为幼儿的指导者、引导者，应充分发挥能动性，加强社会情感的学习与发展意识，为师幼互动、家园沟通、同事合作的顺利进行奠定良好基础。

（三）构建社会友好视野的家园、社区支持与沟通平台

幼儿园教师除了繁忙的一日教学工作外，还承担着家园共育的责任与义务，现实中难免会出现一些家园沟通障碍，无疑增加了幼儿园教师的压力与负担。社会友好视野下，家园共育更具持续、更具动力，是社会友好的有机构成，帮助社区社会凝聚价值理念，尤其是教育理念上的共识。社会友好指尊重社会运行机制，遵循社会规范。强调开放、分享、公益、共存等特征，促进社会经济、政治、文化、生态等方面实践可持续发展的理念和原则。家长作为家园共育共同体的一员，应该坚持共价值、共情感、共行动，积极配合与理解教师工作，开展家长学校专题讲座，定期不定期交流，与教师达到情感共鸣，同时积极参加家长开放日活动。价值、情感与行动三方面是彼此联系，家长从上述方面入手，可为家园共育提供支持，营造良好环境与氛围，为提升教师职业幸福感提供新路径与窗口。

（四）幼儿园提供全方位专业支持

首先幼儿园应开展积极心理和情商辅导，提升教师心理资本。情商指对自己和他人情感做出感受、体验、评估与调节。情商作为一种内在品质，可通过经验积累和后天练习习得，幼儿园教师面临工作中巨大压力时，幼儿园应为教师提供心理支持与辅导，聘请积极心理或情商辅导专业人员与团队，定期为教师进行指导与帮助。研究表明，幼儿园教师的情感承诺对工作投入呈显著正向预测效应［26］。其次，营造积极的支持性环境与文化氛围。生态系统理论强调，每个人都与周围环境有着密切的联系，而有关循证社会情感学习项目表明温暖支持性的环境与文化有利于社会情感能力的习得，文化是幼儿园的灵魂所在，是凝聚人心、高质量开展工作的重要支撑，体现着幼儿园的精神风貌，因此幼儿园应组建成长型队伍，构建积极向上具有激励性的园所文化，为教师发展输入源源动力。最后，坚持“以人为本”的人性化管理。审视幼儿园组织的人力资源视角，应将教师看做是一种投资而不是一种成本，教师的获取、人员的整合与培养、薪酬与激励、控制与调整再到潜能的开发。有研究者通过调查研究学校教师对学校领导教学领导力和社会情感能力之间的关系，研究发现学校领导的教学领导力与“社会-情绪能力”呈现正相关［25］。因此，幼儿园组织管理与领导风格影响着教师的社会情感水平。

（五）以基于证据的社会情感学习项目为抓手，实施项目制试点

20世纪90年代，欧美国家因受循证医学影响，相继在心理学、教育学和社会工作等领域开展基于证据的科学研究，使基于证据的科学研究逐渐成为衡量实践项目质量的重要依据［27］。基于证据，实施项目制试点推广，是提升幼儿园教师社会情感能力的最佳路径。可借鉴和移植国外优秀经验，目前社会情感学习项目相对成熟的有耶鲁大学的情感智力研究、国际CASEL组织、英国的SEAL项目，相关研究旨在通过提升幼儿园教师社会情感能力来增强幼儿社会情感福祉。该研究采用威斯康星州金字塔模型，由美国早期学习社会情感基金会中心（CSEFEL）和社会情感技术援助中心联合研发，此模型提供了一个多维框架，该模型包含4个相互关联的实践水平，旨在培养环境、个人素质和有助于幼儿健康的社会情感发展［28］。当然，国内也正在进行实践探索，如中国教育部与联合国儿童基金会“SEL”项目；教育部幼儿园园长培训中心与联合国儿童基金会、耶鲁情感智力研究中心开展相关合作，通过前期培训园长再以点带面逐步推广。随着项目的正在进行，逐步成型的成果将惠及更广范围。

学前教育场域中，作为高情绪劳动的幼儿园教师，其社会情感能力的提升不仅有助于提升师幼互动质量，而且对其自身专业发展、心理健康均具有重大意义。结合美国CASEL和英国SEAL项目经验，幼儿园教师社会情感能力包括其自身的自我意识、情绪管理、目标动机、决策意识和集体的社会意识和人际关系。

如何提升幼儿园教师社会情感能力，教育意识和适应能力培训CARE项目提供了很好的路径策略，应充分发挥多主体，包括职前职后、教师自身、幼儿园和家庭社区等均应参与，共同助力幼儿园教师社会情感能力提升。