学习型组织理论视阈下高职院校教学团队建设

康小孟

[摘           要]  教学团队建设是高职院校深化教学改革、提升人才培养质量的有效途径。分析了高职院校教学团队建设的困境，并基于学习型组织理论提出高职院校教学团队建设的策略。

[关    键   词]  学习型组织理论;高职院校;教学团队

[中图分类号]  G717                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2022）07-0115-03

近年来，随着高等职业教育改革的深入，教学团队在开展专业建设、课程改革等方面的集体优势进一步凸显，教学团队建设逐渐得到重视。2019年出台的《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》等文件，都把教师团队建设作为职业教育发展的重要内容[1]。各级教育主管部门和高职院校均开展了教学团队建设，制订了教学团队建设方案，但是从实际建设成效来看还存在不少问题，主要是由于缺乏有效理论指导而造成的教学团队建设随意性。学习型组织理论是团队建设的重要理论，为教学团队建设提供了新的思路和方向。

一、学习型组织理论的基本内涵

“学习型组织”来源于20世纪60年代美国哈佛大学教授佛睿思特发表的《企业的新设计》，随后西方学者郝钦斯在发表的《学习社会》文章中首次提出了“学习型组织”概念，但因当时市场没有竞争压力，致使学习型组织理论没有得到重视。20世纪90年代初，佛睿思特的学生彼得·圣吉出版了著作《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，由于当时市场上企业竞争加剧，该书一出版便极大地推动了创建学习型组织的热潮。彼得·圣吉在该书中将“学习型组织”进行了理论化和系统化，他认为“学习型组织”是一个主体成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织，是一个具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织[2]。这种组织具有持续学习的能力，具有高于个人绩效总和的综合绩效。在这种组织中，大家要不断突破自己的能力上限，培养前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同抱负以及不断学习如何共同学习。彼得·圣吉认为要创建“学习型组织”，必须要进行五项修炼，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习以及系统思考[3]。

高职院校教学团队是由教学水平高、学术造诣深的高级职称教师为带头人，以中、高级职称教师为主体，以专业、课程、教学基层单位等为建设单位，以专业建设和课程改革为主要任务，具有明确的发展目标、良好的团队合作精神和梯队结构的专兼职教师组成的团队。通过教学团队建设来进一步推动教育教学研究与改革，可以促进教学研讨和交流，发挥专业带头人与骨干教师在专业建设和课程改革中的核心作用，推进教学工作的老中青结合，做好传、帮、带工作，全面提高学校师资队伍的整体水平。

从教学团队建设的目的和意义上可以看出，教学团队建设过程就是以具体项目为载体，在实现共同目标的过程中团队成员相互学习、共同提高，实现从知识的学习、传播到知识创造的过程，是具有高度凝聚力和创造力特征的团体。因此，学习型组织理论与高职院校教学团队建设的实践是完全契合的，为高职院校教学团队建设提供了理论支撑。

二、教学团队建设面临的困境

（一）教师职业倦怠明显，专业发展动力不足

目前，高职院校人事管理已由身份管理转变为岗位管理，但在具体实施过程中能上能下、能进能出的管理机制仍不健全，没有形成优胜劣汰的局面，教师追求上进、相互竞争的意识缺乏;高职院校都制定了教职工年度考核办法，明确了每位教师应完成的年度基本教科研工作量，并以此作为教师年度考核和奖惩的依据，这种以结果为导向的教师管理考核机制不利于教师主观能动性的发挥，一方面考核标准单一，没有考虑到不同教师的发展需求和特长，另一方面基于结果导向的激励导致教师过于注重考核结果，出现成果互挂、学术不端等现象，挫败了其他教师的积极性，更重要的是对教师成长过程缺少关注，没有组织教师制订有效的职业生涯发展规划，教师成长处于失控状态，教师对自身专业发展的无力感和茫然導致自主发展的意识不强。

（二）教师墨守成规，不与时俱进

教师由于成长环境、个人性格等方面的不同，在长期的教育教学工作过程中逐渐形成了各自的工作方式，对改革创新比较抗拒，不愿意吸纳好的意见和建议，思维定式比较严重;同时由于高等职业教育的快速发展，需要教师主动适应形势需要，改变传统的人才培养模式和教育教学方法，采取更为有效的培养模式和教育技术，如现代学徒制、翻转课堂等，但是由于高职院校教师承担的授课任务普遍较重，可自由支配的时间和资源不足，培训和学习的时间得不到保障，教师不能很好地理解和掌握教育教学的新要求，导致教学效果不理想，教师对新模式、新方法的有效性产生质疑，不愿继续尝试，固守原有的工作模式;还有一部分教师工作责任心缺乏，工作态度不端正，不求上进，对工作应付了事。另外，由于教师工作性质的特殊性，育人工作的成效需要经过较长时间的实践检验才能显现，衡量标准的不确定性给教师拒绝改变、固守原有思维方式提供了空间和余地。

（三）团队整体意识不强，凝聚力不足

教学团队建设过程中受传统科层结构教学运行模式的影响，团队管理行政化比较严重，团队建设的目标和任务由领导负责制定和分配，教师参与团队决策的机会很少，工作处于被动接受的状态，一方面团队目标制定的科学性和可行性欠佳，另一方面没有充分考虑教师个人的发展诉求和目标，实现教师个人和团队目标的有机统一，导致教师个人发展和团队建设目标出现错位，不能形成团队发展的合力;同时教学团队缺乏进行信息共享和思想碰撞的学习交流机制，经常以教师个人学习代替团体学习，团队成员缺少共处的时间和空间，相互之间缺少信任和情感基础，长期处于疏离状态，团队意识难以形成，从而导致团队建设的松散化。另外，高职院校专任教师大多是具备硕士以上学历的应届毕业生，具有较强的研究能力和水平，缺乏企业实践经历，而兼职教师主要来自生产一线，理论基础较差而实践技能较强，同时由于兼职教师的身份是企业员工，学校缺乏有效的管理措施，如何将两支队伍进行融合，相互取长补短，提高凝聚力，关系到教学团队建设的成效。

（四）团队管理机制不完善，制度保障薄弱

目前高职院校大多出台了教学团队的相关管理制度，但是大多侧重于对团队建设目标的结果性考核。这种目标导向的管理有利于团队按期完成具体项目任务，但是不利于团队长远建设和发展，偏离了团队建设的初衷，模糊了团队建设的目标，存在重结果、轻过程的倾向，让团队管理流于形式;同时团队为了完成规定的建设目标会制定相关的激励政策，鼓励团队成员积极参与到具体项目中，在一定程度上提高了团队成员工作的积极性，但是却忽视了对团队整体的评价，弱化了对团队成员相互合作和团队凝聚力的考核，存在重个人、轻团队倾向;另外，团队管理大多采取激励措施，缺失竞争机制，没有形成优胜劣汰的局面，重激励、轻约束的倾向不能很好地激发教师参与团队建设的动力。

三、教学团队建设策略

（一）鼓励教师自我超越，增强个人竞争力

自我超越是学习型组织建立的基础，强调拓展个人能力和突破成长的上限，不断实现自我、超越自我，达到人生的新境界。教学团队中的每位成员应有自己的职业生涯规划，并结合团队建设目标不断修正职业生涯阶段性目标和长期目标，在实现目标的过程中自我超越;不断学习是实现自我超越的前提。著名教育家陶行知曾说过，“我们做教师的人，必须天天学习、天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦”，团队成员应树立终身学习的思想，在学习中工作，在工作中学习，通过学习更新知识、转变观念、提高水平，不断增强个人竞争力。为更好地服务地方经济社会发展的需要，高职院校教学团队成员应主动走出去，及时了解行业、产业发展的新趋势和新需求，不断提高自身的能力和素质才能培养出符合时代要求的人才。首先，要积极开展企业实践锻炼。通过在企业生产一线顶岗实践，掌握最新的生产工艺和管理理念，为课堂教学积累素材，同时确保教育教学改革的有效性，为人才培养质量的提升提供坚实的保障。其次，教学团队成员要积极开展社会服务，积极承担企业技术改造和成果转化项目，为企业解决关键技术难题。创造经济和社会效益是教学团队成员展示个人水平、实现个人价值、获得社会认可的重要途径，更重要的是，在开展社会服务的过程中自身知识结构不断完善，发现问题和解决问题的能力也会得到提高。

（二）调整心智模式，实现可持续发展

心智模式是“根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，如何采取行动的许多假设、成见，甚至图像、印象等”，是在工作生活中形成的一种思维定式[4]。显然，固守传统的、陈旧的心智模式，拒绝接收新事物、不与时俱进会严重阻碍个人的可持续发展。改善心智模式，意味着思想和观念的与时俱进，意味着“把镜子转向自己”，所以团队学习和反思是实现心智模式调整的前提。教学团队应构建团队学习机制，在团队学习过程中分享信息、交流意见，实现成员间不同思想的碰撞和融合，是对团队成员传统思维定式的冲击和洗礼，同时团队成员要积极反思，反思的过程是自我审视的过程，是团队成员相互借鉴、共同成长的过程，是实现思维方式转变和心智模式调整的过程。高职院校教学团队成员应加强对外交流，尤其要加强与企业兼职教师的合作交流。兼职教师长期在企业一线工作，高超的专业技能和丰富的企业实践经历能够与长期身处校园的教学团队成员形成能力互补，通过交流合作促进教学团队成员转变原有的思维模式，更好地适应高等职业教育发展的需要。

（三）建立团队共同愿景，激发群体智慧

共同愿景是组织或者个人共同的、发自内心的、真挚的愿望，它是组织或者个人奋斗的目标和方向。教学团队的共同愿景不是自上而下的行政命令，更不是团队成员个人目标的简单叠加，而是基于团队建设目标，充分考虑团队成员的专长和发展诉求，实现个人目标和团队目标的有效整合，起到统一思想、凝聚人心的作用。高职院校教学团队在制定发展规划和具体目标时，应充分考虑共同愿景的聚合作用和与教师个人发展的契合度，鼓励教师将个人目标融入教学团队发展需求中，实现个人发展与团队建设的同频共振，在充分沟通的基础上建立团队的共同愿景。团队带头人在此过程中要发挥沟通协调作用，以有利于团队共同愿景的实现统筹做好团队资源的分配，支持团队成员个人发展。只有团队成员个人愿景得以实现，体会到团队建设的优势，才会主动融入团队，为实现团队共同愿景贡献智慧;同时团队带头人在团队建设过程中还要注重营造积极向上、团结合作的团队文化，使之成为团队成员之间的“粘合剂”和实现共同愿景的“助推剂”。

（四）进行系统思考，提高团队凝聚力

“系统思考”是学习型组织模型的核心，作用于五项修炼的每个过程。教学团队建设是一个复杂的过程，涉及团队组建、資源整合、管理制度建设等方面，各个方面环环相扣，既相互独立又紧密联系，影响教学团队的整体建设成效。因此，无论是教学团队的决策者还是团队成员都需要有系统思考的意识，从团队整体和建设全过程系统谋划团队建设。决策者要从能力互补、结构优化的角度组建团队，并建立团队成员的动态调整机制，持续优化团队结构，形成可持续发展的人才梯队，同时制定教学团队的制度体系时，应让团队建设管理规范、考核公正、奖罚分明，保证团队的健康发展和高效运行。团队成员也要从团队整体视角出发，将个人发展置于团队发展的全过程，在团队中明确自己的定位和发展目标，积极融入团队，从团队中汲取成长的养分，积蓄成功的力量，实现个人发展和团队发展的有机统一。

（五）完善团队建设制度，确保建设成效

团队建设的实践证明，没有有效的管理制度做保障，团队建设将很难取得预期成效。团队管理制度应围绕团队成员和团队整体两个维度及阶段性建设成效和长期发展两个阶段进行制定，做到既注重对成员个体的激励又关注团队整体建设成效，既重视团队建设的阶段性成效又注重团队的长期发展，通过合理确定考核指标引导团队成员开展合作，避免出现纯粹以量化的考核指标代替团队建设目标和以完成阶段性目标而临时拼凑组建团队的错误倾向;同时应加强教学团队考核结果的运用，将团队考核结果纳入职称评审、岗位聘任、年度考核等指标体系，形成制度管理的闭环，实现教学团队的可持续发展。

参考文献：

[1]邵建东，牛晓雨.高职院校专业教师团队建设的特征差异及关系研究[J].中国高教研究，2021（4）：103-108.

[2]马彦纯，苏炜.高职院校学习型教学团队建设初探[J].江苏高教，2011（6）：135-136.

[3]贲道鹏.以学习型组织理论指导高职院校教学团队建设[J].江苏教育，2012（12）：23-25.

[4]刘佳琦，李尧森.学习型组织理论视域下的行业院校教学团队建设[J].中国成人教育，2015（6）：121-123.

编辑 薛直艳