个性化作业助推高三地理复习

秦宇峰

（张家港市沙洲中学，江苏 苏州）

随着新课程改革的推进，目前江苏省普通高中已全面进入新高考阶段，在新课程标准的引领下，促进学生地理核心素养培养和提高已成为地理学科落实立德树人根本任务的重要途径。因此，笔者通过个性化作业的设计和实践研究，针对目前高三复习过程中学生暴露的问题，设计了几种有助于培养学生地理核心素养的个性化作业，并通过个性化作业的实施来改善高三地理复习的效果。

地理作业是学生使用频率最高、最常态化的地理实践方式，在观察不同情境下学生能够做些什么、做得怎么样等方面，具有突出的优势[1]。而个性化作业可以在当前大班课背景下更好地关注学生的个体发展，尤其在高三地理复习中更有针对性地促进不同层次学生满足其地理学习的需要，从而改善高三地理复习效果。

一、构建地理大观念知识网络，提升综合思维能力

在地理复习过程中，学生普遍感到地理概念、地理原理、地理规律纷繁复杂，地理知识过于碎片化，同时也发现对知识记忆考查变少，对综合能力要求提高，因此为了更好地理解知识间的联系，建构系统、综合的知识体系，让复习变得有的放矢，就需要通过地理大观念来整合地理知识。

地理大观念是地理学习的核心，集中了地理学科特有的思想或看法，是地理基本概念、基本原理、基本规律以及基本技能的联结，是对知识进行系统建构、深度理解、深入挖掘后才能获得的概念，在促进学生深度学习和学习迁移方面具有重要的推动作用。能够成为大观念的概念通常满足以下条件：普遍能够被运用；能展开不同的内容，且能够依据关联度、兴趣和意愿来选择内容；可以将其运用于新的情境之中[2]。

下面以“区域发展”为例，谈谈“构建地理大观念知识网”是如何开展的。“区域发展”在课标中共有9条内容要求，而作为过渡阶段的现高三，“区域发展”主要涉及其中的6条。2条涉及区域的概念、类型、发展异同，属于“区域总体认识”；2条涉及产业结构变化地区和生态脆弱区发展状况，属于“区域发展”；2条涉及产业转移与资源调配、流域内部各区域的协调发展，属于“区域协调”。此外，“区域分析方法”作为区域学习的重要方法贯穿始终。因此，可以围绕“区域可持续发展”这个大观念概念，设置“区域总体认识”“区域发展”“区域协调”“区域分析方法”四个思维联结点，通过绘制思维导图，形成一张系统化、综合化的知识网络。图1为基于大观念的“区域可持续发展”知识网络，并对“区域发展”中的“生态脆弱区”和“区域分析方法”作了进一步呈现。

图1 基于大观念的“区域可持续发展”知识网络

当然，构建一个良好的地理大观念知识网络，离不开教师的示范与指导，教师可从《普通高中地理课程标准》出发，列出一些大观念概念与思维联结点给学生做参考；学生自主串联所学内容，建构自己现阶段的知识网络，并随着学习的深入，对上述知识网络进行优化、完善，这一过程能够潜移默化地训练学生的综合思维能力，同时也在创造个性化知识网络；待学生完成后，教师还需要对学生构建的知识网络进行检查与指导，以帮助学生及时发现问题，改善使用效果。

二、依托大数据平台，促使地理实践有的放矢

在高三地理复习过程中，时常会有学生咨询如何学好地理、如何提高地理成绩，老师通常会根据自身经验，结合该生近期的练习与考试情况提出复习建议，然而依靠经验的诊断存在片面性与偶然性、诊断深度不够、后续跟进与反馈较乏力、无法顾及全部学生等问题。显然，针对性的建议离不开精准的诊断分析，复习建议的落实情况需要教师持续跟进与检查，因此大数据平台支持下的个性化作业使高三学生的个性化复习变为现实，也为教师开展精准指导与精准教学提供了较为可靠的依据。

下面以笔者所在学校运用的智学网为例，谈谈如何运用作业与考试产生的大量的学习数据来提供精准诊断，设计个性化作业，开展个性化复习，真正改善高三地理复习效果。第一步，做好所布置作业的分类与评析。对标《中国高考评价体系》和《普通高中地理课程标准（2017年版，2020年修订）》，以“核心价值”为导向，以“学科素养”为划分依据，综合考虑促进素养培养的“关键能力”和“必备知识”，对所布置的试题进行分类与评析，以增强作业布置的目的性，保障作业布置的质量。第二步，进行学情数据的收集。采用选择题机器阅卷和综合题手工阅卷相结合的方式，将批改结果扫描到智学网平台中，既可以节省大量批改选择题、统计答题得分情况的时间，又能够保留综合题批改痕迹，还能为每位学生持续建立个人的学习情况数据库。第三步，进行数据的个性化诊断与反馈。一方面学生可以自己登录智学网，查看与了解自己在必备知识掌握、关键能力运用、学科素养养成、核心价值观树立方面的情况，并利用智学网作业推送功能获取与自己现阶段学情相匹配的个性化作业，从而进行巩固练习；另一方面教师也可以通过智学网掌握每位学生不同阶段的学习情况，解决了单纯依靠经验的诊断带来的问题，从而有理有据地为学生提供个性化复习指导。通过重复上述三个步骤，持续监测与跟进学生的作答情况，增强学生的获得感。

三、思维过程的呈现与评价，助力核心素养培养

《普通高中地理课程标准（2017年版，2020年修订）》在教学与评价建议部分，明确提出地理学科核心素养的培养需要重视学生地理学习过程中的思维发展。通过观察、分析学生的日常练习、考试试卷以及作业订正情况，发现呈现做题的思维过程，有助于提高学生课堂学习效率与课堂专注度，有助于学生自主发现与纠正思维过程中存在的缺漏或错误，有助于进行较为准确的错因归类，从而为地理复习积累宝贵的经验。对教师而言，学生呈现做题的思维过程，有助于教师直接观察学生在解题过程中的思考过程，把握不同学生做题时的状态，诊断学生思维过程中暴露的问题及当前的思维结构类型，总结学生在复习过程中存在的误区和难点，使后续的复习与个性化指导更有针对性。

下面以“描述长江源区河川径流的时空分布特征”这一问题为例，说明综合题思维过程的呈现与评价应用。首先，学生需要进行设问分析，使用固定的符号标注设问中的“指令词”“中心词”和“限定词”（简称“三词”）。“描述”为“指令词”，需要学生明确答题需要达到什么程度，描述即详细描写，不用解释原因和理由；“河川径流特征”为“中心词”，找准“中心词”就找准了考查的必备知识。一方面学生可以联系日常所学，写出“描述径流量特征”的模板，使答题有了初步的角度和方向，另一方面结合所给图文材料，找出与“河川径流特征”有关的内容，使所写的内容有理有据。“限定词”为“长江源区”和“时空分布”，需要学生明确最终的答题角度和方向。“长江源区”作为一个具体的区域，需要学生紧扣这一区域，并运用区域认知的一般方法去解决问题，脱离这一区域的泛泛而谈，注定得不了高分。而“时空分布”则要求学生能从“时间分布”和“空间分布”两个角度进行描述。从思维过程评价看，学生可以根据呈现的思维过程和教师的讲评判断“三词”是否标注准确，判断“模板”是否掌握、是否完善，判断答题是否偏差、是否规范，判断是否充分获取和解读了所给的地理信息等。

总之，个性化作业设计与实践在一定程度上满足了学生个性化发展的需要，在提高学生地理成绩的同时，增强了学生的学习获得感、学习自信心，改善了高三地理复习效果。笔者也将继续围绕个性化作业的设计与实践开展研究，从而更好地辅助地理教学，优化地理教学效果。