以问题为导向的幼儿园教科研探究——以新建区第二幼儿园“梅烛灯”项目活动为例

罗 琼

（南昌市新建区第二幼儿园，江西 南昌 330199）

王小英等人在《幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构》中提出，幼儿深度学习是幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴之间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。深度学习在学前教育领域备受关注，因其不仅关乎幼儿当下的成长，还对幼儿的终身发展具有重要价值。此次教研的宗旨是，充分挖掘社会资源，充分相信儿童的智慧，以深度学习理念开展各种尝试。

一、发现问题——教科研现场的“火花”

幼儿是天生的学习者，从出生开始，他们就在用自己的行为方式认识世界、理解世界和解释世界。目前，研究者和幼儿教师比较认同的项目活动定义是张俊在《幼儿园科学教育》中提出的界定：所谓项目活动，就是幼儿在教师的支持下，围绕生活中某个大家感兴趣的“话题”或“问题”进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识、理解意义、建构认识的过程。

如何从项目活动中幼儿的日常游戏行为寻找意义事件，是当前许多幼儿教师在观察或写观察记录时面临的困惑。教师要解决这样的困惑，必须要了解观察是什么，如何基于观察进行分析，调整材料投放，促进项目活动的持续开展。为此，在确立以“梅烛灯”作为项目活动内容开展探究时，教研现场教师们提出了很多问题：活动场所远，组织幼儿去非常不方便，怎么办？梅烛灯是用一条条板凳连接而成的，每条板凳又宽又重，幼儿们撑得起吗？如果以物易物，选择其他材料代替的话，连接处如何固定？用电动工具时，幼儿的安全如何保障？板凳上插了灯笼，灯笼是用蜡烛点燃的，幼儿用火安全吗？幼儿园这么多幼儿，如果每个班开展，区角怎么设置，以前的区角要全部撤掉吗？……

面对教师们困惑的眼神，听着一连串的问题，最好的解惑回答是：教研的目标就是解决问题，海森堡说过：“提出正确的问题就等于解决了问题的大半。”让教师们慢慢来，在摸索中前行。

二、探究问题——教科研大厦的“楼梯”

在邀请工匠来园展示后，大班年级组教师带领幼儿们制作梅烛灯，在这一过程中，幼儿和教师基于项目活动中的问题，进行了聚焦式探究。

问题一：板凳很重怎么办？

在活动的过程中发现：板凳很重，使用起来不方便。就这个问题幼儿在小组内展开了激烈的讨论：“我们是不是可以用泡沫呢？因为泡沫硬比较轻，也好打洞。”“我觉得不好，泡沫是很轻，但是也很容易破，而且我们的灯笼上面要点蜡烛，要是蜡烛摇晃，把泡沫烧着了，怎么办。”“那我们可以用雨塑板，雨塑板硬而且下雨的时候都不会打湿。”“我们用木头吧，因为板凳就是用木头做的，板凳重我们搬不动但我们可以选用薄薄的木板，这样能够有硬度又不那么重。”根据幼儿的讨论，教师调整了材料，用纸板、泡沫板、复合地板代替笨重的板凳。

问题二：使用电动工具危险吗？

就这个问题教研组特地展开了一次教研讨论，列出两个核心问题：

1.幼儿具备使用电钻的能力吗？

2.安全是什么？是让幼儿远离危险工具和物品，还是提高幼儿安全意识，知道保护自己和同伴？

经过激烈的讨论，教师决定投放电钻让幼儿尝试和体验。教师简单指导电钻使用方法后，幼儿开始尝试操作。家长提供了一套电钻，发现幼儿操作很规范小心！幼儿们既收获了新的技能又体验了成功的喜悦，教师脸上也是满满的惊喜。

问题三：用蜡烛不安全怎么办？

在使用蜡烛的过程中发生了新的问题：

1.蜡烛很难平稳地放在泡沫、纸板、木板等材料上。

2.蜡烛的滴蜡会弄得到处都是，还会不小心滴在衣服上、手上，滴蜡也很烫手。

3.蜡烛燃烧的时候如果不小心会烧到衣服、操作材料等，有安全隐患。

幼儿们又开始了新的一轮讨论：怎么办呢？可以用什么呢？

“我家里不用蜡烛的，晚上都是开灯就亮了！”“家里的灯都在很高的墙上，我们拿不到呀！”“我知道了，我家停电了就会用手电筒，我们可以用手电筒！”“我们的梅烛灯比较小要用小小的手电筒。”“我家里也有小彩灯，是我过生日的时候爸爸送我的礼物，有好多颜色，我们的梅烛灯也可以有好多漂亮的颜色！”通过幼儿们的讨论，大家决定用小型手电筒和小灯泡替代蜡烛。教师不禁感慨，幼儿解决问题的能力特别强。

三、解决问题——教科研田地的“果实”

在教科研的过程中，不断提出新问题，解决新问题。

问题一：如何设计观察表格，把幼儿活动观察记录下来？

问题二：幼儿在探索中遇到瓶颈时，教师需要介入吗？以什么样的方式介入呢？

问题三：项目活动不同环节的区分和整合产生矛盾和脱节时，是否需要撤销或者调整内容？

针对上述问题，教师们又展开了激烈的讨论，找到新的观察点，有了新的探索方向和新的发现。

收获一：客观翔实的观察记录，科学系统的记录表格，让项目活动更持续、有深度。

通过明确的观察目标引领，聚焦行为要点，详细地记录有价值的信息。同时，教师应客观地进行记录，不掺杂主观判断或评判，尽可能避免教师的经验、价值观、标准等形成的思维定式影响对幼儿言行的描述。

通过表格，科学系统地记录观察时间、观察对象、材料投放、幼儿行为实录、分析解读、支持与调整，帮助教师深入了解、记录幼儿各方面的发展水平，为教师评价幼儿行为方式提供真实可靠的材料。

收获二：适时调整材料投放，进行经验铺垫，让幼儿学习更自主、有提升。

适时调整材料投放，对幼儿进行经验铺垫，既能满足幼儿的探索兴趣和需要，又能帮助他们解决遇到的困难和问题，获得不同的探索体验，突破最近发展区，支持幼儿的持续探索行为和深度学习。

收获三：依据《3—6岁儿童学习与发展指南》分析解读幼儿的行为，让教师工作更专业、有成长。

《3—6岁儿童学习与发展指南》揭示了3～6岁幼儿学习与发展的基本方向和一般规律，系统描述了3～4岁、4～5岁、5～6岁各个年龄段幼儿发展的典型表现，并提供了相应的教育建议，为教师理解儿童的行为表现提供了很好的理论依据。

四、感悟——踏上教科研的幸福之路

教师的工作天然具有研究的属性，他们每天和孩子们在一起，有大量的观察和案例，也有着许多困惑。因此，可以从一线教师的实际需要出发，以问题为导向，帮助教师踏上“问题—计划—行动—反思”的问题式教学研究旅程，利用集体的智慧解决教师在教学常态下的真实问题。

任何研究都始于“问题”。面对“梅烛灯”项目活动中的现实问题，解决问题的过程就是每个教师立足教学实践，从自己的视角来诠释“梅烛灯”项目活动平实而温暖的教科研之旅。