百年大纲中小学语文口语交际教学的变与不变

张诗梅

摘要：口语交际是指人们运用口头语言传递信息、表达思想、交流情感的活动。我国古代语文教学基本不涉及口语交际，直到1912年才在《小学校教则及课程表》中首次提及。该文件指出“要将培养学生的口语能力当作国文教学的重要内容”。自被纳入语文教学起，口语交际教学几经变化，在艰难中摸索前进。本文旨在以《20 世纪百年语文教学大纲》为依据， 梳理 20 世纪至今口语交际教学发展过程中的“三变”“三不变”，从中挖掘有效信息，为当下小学语文口语交际教学提供借鉴。

关键词：口语交际教学;百年大纲;历史借鉴

义务教育阶段语文课程标准指出，“口语交际能力是现代公民的必备能力”，这就足以说明见口语交际教学的重要性。但是在实际教学过程中，我们不难发现“重读写，轻听说”“重书面语训练，轻口头语训练”的现象仍旧大量存在。在扭转“书面化”倾向过程中，也出现了另一个极端现象即“过分日常化”。夫以铜为镜，可以正衣冠;以史为镜，可以知兴替。基于此，我们有必要回顾口语交际的历史，从中获取养分，汲取教训，以促进当下小学语文口语交际教学的进一步发展。通过分析20世纪以来小学语文教学大纲、小学语文课程标准等文献，笔者发现，相比于国外母语教学，我国口语交际教学历史呈现出极为明显的“变与不变”的特点。在“变与不变”当中，有许多值得我们反思借鉴的地方。

一、百年大纲中口语交际教学的变

从百年大纲中看口语交际教学的历史，我们发现小学语文口语交际教学在其“名称、地位、教学目标”上存在明显的变化。同时，也有一些东西虽有微小变化，却始终延续了下来。如：教学内容、教学方法和教学评价。发生明显变化的不一定是不合时宜的;始终延续的也不一定都是科学有效的。

（一）名称变化

名称的变化主要是从1923年《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》中的“演进语”到“听话、说话”，再到2000年的“口语交际”。名称变化的背后实际上反应了观念的改变。

1.演进语

根据 1923 年《小学国语课程纲要》中的程序，“第一学年，演进语练习，简单会话，童话讲演”。第二学年在第一学年的基础上增加了“注重会话”。第三学年则开始“童话，史话，小说等的演讲”，后面按学年依次增加“普通演说、辩论会的设计和练习、演说的练习”[1]。我们可以推测，“演进语”是特定场合、特定时间所用的语言，包括低层级的转述、复述故事，高层级的演讲稿、辩论语、报告等，它强调的是个人对所读所看内容的理解能力、通过嘴上说的方式来训练书面语的表达能力。这样的理解表达能力是孤立静止的，是没有直接即时的交流对象的，实属个人表演。

2.听话、说话

从1929年到1992年，我国口语教学都是以“听话、 说话”为名称。“听话”要听懂别人说话的内容、含义以及说话时的情感;“说话”要说清楚自己想要表达的内容，要用普通话说，且口齿清楚、声音适度。反应到教学上，“听话、说话”实质上就是系统知识的教学。相比于“演进语”，“听话说话”的教学内容依旧是系统知识，但它不再是个人的表演，它有了明确的“听和说”的对象，理解表达能力的训练也是在师生的一问一答中训练，如“能听懂普通话，听人说话时要注意力集中，能理解内容，抓住要点，有礼貌”[2]。

3.口语交际

2000年，《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中正式将“听话、说话”整合为“口语交际”，克服了听说分离的局限，突破了简单的听说技能训练的狭窄视域[3]。同时，这也为调整口语教学中的书面化倾向拉开了帷幕。较之于以往“听、说”偏重于静态教学，口语交际则更加重视在动态过程中发展学生的即时性、现场性的口语能力[4]。

总而言之，口语交际教学更加强调交际情境、交际目的、交际对象以及交际话题的日常化。教学的目的不再是单纯的知识掌握、技能提升，而是能力的发展、个人修养的提升。正如吕晓娟在《口语交际教学的历史回顾》中所提到的“口语交际能力是人类运用语言进行社会交往的最基本的能力。培养学生的口语交际能力，是人的发展的需要，也是社会发展的需要”[5]。这就意味着我们的口语教学已经实现了从关注知识到关注人的转变;已经从理论上实现了传递知识到满足个体需要的转变。

（二）地位变化

从现有资料来看，小学口语教学的地位经历以下三个时期：

第一时期：独立到附属。1912-1948 年，口语教学以“听话、说话教学”为主要形式独立存在，与识字写字教学、阅读教学、写作教学等并列存在。这一时期甚至编订了专用的说话教材，如陈鹤琴《儿童国语教科书》、叶圣陶《开明国语课本》。1948-1967年，从已有的教学大纲来看，这一时期口语教学依旧以“听话、说话”为主要形式。但是，其地位不再独立而是附属于写字教学、写作教学。在1955、1956 两年教学大纲中，口语教学已经处在语文教学的边缘地位，只是在小学第一学年中的准备课中出现。所谓准备课就是为儿童认识并适应学校生活、为识字写字做准备的课。

第二时期：附属到缺失。1967-1977 年，时值我国文化大革命，口语教学从上一个时期的附属边缘变成缺失状态。

第三时期：缺失到回归且独立。1978 年以后，口语教学再次回归到语文教育中并以独立姿态存在。2000年，“听话说话”改為“口语交际”，口语教学的重要性为更多的人所知晓。 此后，口语交际教学成为语文教育不可或缺的内容，且随着我国逐渐实现民族振兴，对个人口语交际能力的要求将会越来越高，口语交际教学也会迎来新的发展。

（三）目标变化

小学口语教学的目标变化可以从两个方面来看：

一是宏观上，总目标的表述逐渐从含混不清到具体明了。1923年《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》指出，教学目的在于“练习运用通常的语言文字……养成发表能力……”，其中的发表能力是指写作表达能力还是口语表达能力，表述不清。1956年《小学语文教学大纲》（草案）指出：“小学语文科的基本任务就是发展儿童语言，提高儿童理解语言的能力和运用语言的能力。其中，提高儿童说的能力主要是指要能够说普通话。对个人或公众能够说出自己的意见，口齿清楚……让人一听就明白”[6]。较之于1923年，这一年的口语教学目标就更为清晰明了。再到 2001 年的义务教育阶段课程标准，口语教学的总目标就更加科学、凝练。

二是从微观上，阶段性目标阶段逐渐明朗且操作性强。1929年起，我国口语教学就有了阶段性的目标。或是单列六个学年的目标，或是将六个学年分成三个学段，给出三个学段的目标。各目标在内容上具有连续性，在难度上具有渐进性。其操作性体现在易开展且实践性强。

二、百年大纲中的不变

在我国的口语交际教学历史中，也有许多一脉相承的内容。如，教学内容始终重视静态知识传授、轻视动态能力的发展和个人修养的提升;教学方法、形式灵活多变;教学评价多是笼统模糊的表述。

（一）内容不变

教学内容是围绕教学目标来确定的。根据义务教育阶段语文课程标准可以得知，我国现阶段小学口语交际教学的总目标为“使学生具有日常口语交际的基能力，学会倾听、表达与交流，初步运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”[7]。对此，我们可以借助潘勇教授在《直面世界：语文口语交际教学新概念》和王杰在《近20年口语交际教学的反思与前瞻》中的观点来理解该目标的内涵。即小学口语交际教学要培养学生静态知识、动态能力、个人修养三个方面的能力。以此为依据去关照百年大纲中口语交际教学的内容，我们可以发现两大特点：第一，重视静态知识传授、动态能力（理解、表达和应对）养成，个人修养（态度及人格气质）提升。第二，教学材料趣味化，符合儿童认知。

（二）方法的不变

如果说，在口语交际教学的内容上我们的方向有所偏离，那么，教学方法上虽有瑕疵却始终是灵活多变的，并且从总体上就呈现出了“重校内训练，轻校外训练”的特点。校内训练呈现出“独立教学和混合教学相结合”的特点。在具体实施过程中，则有多样的教学方法，如演习法“容易错误的音、词要根据发音部位指导矫正”;演示法“意义不明显的话，要用实物、 图型、动作、说明、翻译等表示意义”。此外，还有听讲、朗读、复述、口述作文等多种教学方法。再次，需要强调的是，自口语教学有其独立地位起，语文教育界人士就特别重视“情境的创设”。要求口语交际应在儿童熟悉的家庭生活情境、学校生活情境中展开，并且要兼顾口语教学的序列化。

（三）教学评价的不变

教学评价的标准宽泛，处于整个教学环节的边缘地位。从百年大纲来看，除1923、1929、2000这三年明确提出口语教学毕业最低要求，其他年份均未出现有关教学评价的内容。出现了教学评价的年份，其表述大多如下：1923口语教学毕业最低要求，初级能听国语的故事演讲，能用国语做简单的会话;高级要求能听国语的通俗演讲，能用国语演讲[8]。何为简单？用国语演讲，讲演的标准的是什么？都没有表述清楚。用国语演说，演说的要求是什么？这些都不清楚。2000 义务教育阶段语文课程标准就有了较为丰富的教学评估内容，相比之前有很大进步。但是评价标准依旧是非常宽泛的。并且评价的标准是掌握在极少数专家手中的，他们可以根据自己多年的教学经验来判断某一节课是否达标。但是，作为新手教师，我们该如何去评判呢？课标并没有说明。

三、百年大纲对当下小学语文口语交际教学的启示

1.设置具有层级性、可操作的弹性教学目标

层级性是指每一节课的教学目标都应该有明确的能力层级指向。在以往的 教学大纲中，有明确的阶段性教学目标，但是目标的能力指向没有层级性，又尤其缺乏对“应对能力”的训练。前面已经提过，我们的口语交际能力主要是包括交际中的倾听、表达、应对能力。所以，在设定口语交际教学目标时，我们既要有有关口语的陈述性知识，又要提供能够提高倾听、表达、应对能力的陈序性知识，同时要做到能力训练点的聚焦。可操作的教学目标是指既要教师能够操作，也要学生能够操作。弹性的教学目标则是指，在教学过程中，教师要依据学生的实际表现来调整事先确定的教学目标，它的难度可以是高于预先的，也可是低于预先的。同时，教学目标可以不是在一节课内完成，也可以不是仅仅在课堂上完成。在设定目标时，我们只需要把握课标中的核心要求即可。

2.选择内容聚焦、形式多样的教学材料

内容聚焦是和层级性目标相对应的。每一个能力层级训练所需要的材料是 特定的。当然，也可以是同样一份材料，但能够根据不同的层级目标从不同的角度切入。形式多样则是指，在教学中要尽可能地采用多形式地教学材料，包括纸质的、电子的、视频的、音频的等等。采用多形式的教学材料不仅仅是小学口语教学的要求，也是当下提高学生语文核心素养的要求。在历年的教学大纲中，就有“组织教学材料”的提示，如第一、二学年专用的说话教材，可以多用结合动作，组织成套的“演进语”和语句多反复的故事、会话。每套要有一个题目，句子要生动、简短，句数要少”[9]。

3.创设情境、多样化的教学活动

在教学活动的指导上，历年大纲都给出了明确的提示。如“说话教学，重在练习，尽可能结合或组织各种具体活动，做练习说话的目标。例如故事讲演会，每周表演的周会、家长会、联欢会、时事报告等”“说话要生动而有情景;教学和动作，要结合表现;已经讲过的故事，要使儿童表演 ……在实际的情境中练习”等[10]。在情境中进行口语教学是值得肯定的，也需要我们延续下去。有关于情境创设的策略也有诸多的研究，丁炜在《小学语文口语交际教学的研究》中就指出“要创设真实的口语交际活动，就需要将生活中的某些要素引入课堂，事先课堂内与课堂外的沟通，变课堂为口语交际的场景和处所。这种引入有两种方式：一是事件性引入，二是功能性引入（图画法、实物法、表演法等）”[11]。袁东升在《促进口语交际落地“四法”》中也提出了“演讲点评法、分组辩论发、问题访谈法、读书报告会法”四种方法[12]。再如有些老师在早读课上就某个热点话题展开讨论也是操作性极强的一种教学方式。这都是值得当下口语教学借鉴的。

4.开发表现性评价量表，提高评价的科学性

表现性评价要对学生在完成表现性任务过程中的表现情况进行观察与评估。实施表现性评价，首先要求学生参与表现性任务;其次是采用一定得评分规则对其进行评价，表现性任务和评分规则都是以对学生预期学习结果为依据来进行开发与设计的，因此，学习目标、表现任务和评分规则就组成了评价的三大核心要素[13]。常见的表现性任务除纸笔测验之外，还可以有口头表述、辩论、模拟、表演、实验、调查以及项目等。其实，我们的口语教学过程中也不乏这些表现性任务，但问题在于没有评价任务的标准，学生任务完成得如何全靠老师的经验判断。所以，我们有必要明确评价指标，开发表现性评价量表。

综上所述，在不断探索“小学语文口语教学”的过程中，我们既要有历史的眼光，从历史汲取养分;又要有国际的眼光，从他国经验中去学习。与此同时，还要持续不断地进行理论创新，用正确地理论指导实践。

参考文献：

[1]课程教材研究所编.20世纪中小学课程标准.教学大纲汇编（语文卷）[M].人民教育出版社.2001.第13页.

[2]课程教材研究所编.20世纪中小学课程标准.教学大纲汇编（语文卷）[M].人民教育出版社.2001.第211页.

[3]田良臣.艰难的言说——汉语口语教学百年历程述评[J].课程.教材.教法，2005（03）：89-96.

[4]潘涌.直面世界：口語交际教学新概念[J].语文教学通讯，2005（15）：10-11.

[5]吕晓娟.口语交际教学的历史回顾[J].平原大学学报，2005（01）：87-89.

[6]课程教材研究所编.20世纪中小学课程标准.教学大纲汇编（语文卷）[M].人民教育出版社.2001.第117页.

[7]义务教育课程标准.[M]. 北京师范大学出版社 ， 中华人民共和国教育部， 2011.

[8]课程教材研究所编.20世纪中小学课程标准.教学大纲汇编（语文卷）[M].人民教育出版社.2001.第15页.

[9]课程教材研究所编.20世纪中小学课程标准.教学大纲汇编（语文卷）[M].人民教育出版社.2001.第66页.

[10]课程教材研究所编.20世纪中小学课程标准.教学大纲汇编（语文卷）[M].人民教育出版社.2001.第70页.

[11]丁炜. 小学语文口语交际教学的研究[D].上海师范大学，2003.

[12]袁东升.促进口语交际落地“四法”[J].语文教学通讯，2020（34）：61-62.

[13]马志强.表现型评价：历史、实践及未来[J].课程·教材·教法，2013，33（02）：97-103.