教学意境的原理与营造

王卫华 钟海燕

摘 要：教学需要意境，犹如学生需要意义。意境即意义发生、领悟之境。我国传统道家思想对意境的解释是有无相生，无中生有。但依据海德格尔“朝向……的存在”的现象学理论，教学意境就是给学生提供一个朝向教学目标的回旋、震荡空间，在这个空间中，一切还没有完全实化、固定化，它能够让学生有机会领悟教学的意义。教师要重视教学意境的营造，并注重学生生活世界的充实。

关键词：教学;教学意境;意义;现象学

中图分类号：G420  文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2022）01-0112-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.017

教学意境属于教学艺术论范畴，其核心概念是意境。意境是一个极具中国传统文化特色的词汇，最早来源于道家思想，随后，又受到唐代佛学特别是禅宗思想的影响，主张有无相生，无中生有。但传统论述中大多直陈结论，缺少必要的论述和原理分析过程，需要体悟者自己体悟，容易让人只知其然，难以知其所以然。海德格尔是西方现象学的重要代表人物，以其现象学视角看意境或教学意境，除了具有我国传统文化的韵味，更兼备西方哲学思想直观、明确的特点。

一、教学需要意境

意境曾广泛存在于我国古代美学和文论之中。在美学中，“所谓‘意境’，就是超越具体的、有限的物象、事件、场景，进入无限的时间和空间，从而对整个人生、历史、宇宙获得一种哲理性的感受和领悟。”意境能够使人超越有限，达及无限，让人产生“念天地之悠悠，独怆然而涕下”之感。在古代文论中，意境强调情景交融，主张认识过程中主观与客观的统一。例如，司空图说“思与境偕”，苏轼说“境与意会”，叶梦得说“意与境会”，王世贞说“神与境合”“兴与境会”，朱存爵说“意境融彻”，袁宏道说“情与境会”，等等。

意境所具有的有限与无限、主观与客观相统一的特点，使它有可能成为意义发生之境。人们因为需要意义，故从源头上需要意境。我们常说人是有意识的存在，这句话也可以理解为人是有意义的存在。孔子说：“饱食终日，无所用心，难矣哉！”（《论语·阳货》）人总是在“无事找事”中生存着，也总是在有意无意间做着“指鹿为马”的事，这又使许多人努力去区分“鹿就是鹿，马就是马”，从而创造出形态各异的生活，创造出生活的意义。人生活在意义中，就像鱼儿生活在水中。海德格尔由此认为，人是诗意地栖居在大地上。

教学需要意境，犹如学生需要意义。教学中的大量知识不仅具有有限的、相对客观的含义（sense），更具有无限的、相对主观的意蕴（meaning），含义和意蕴合称为意义，相比较而言，意蕴更接近我们日常“意义”的概念。对于含义，通常的认识方式是解释或说明;对于意蕴，更好的学习方式则是理解或领悟。而理解或领悟的最佳情境就是意境，意境中的意蕴无法明确言传或告知，需要学生自己来体悟，表现为获得某种“言外之意”或“弦外之音”。很多时候，教师只教授了含义，却忽视了意蕴;只强调了清晰地解释知识，却忽视了学生对模糊意义的领悟。请看教师让学生遣词造句时，学生写出的这些“雷人”话语。

我的弟弟长得欣欣向荣。（用“欣欣向荣”造句）

我的其中一只左脚受伤了。（用“其中”造句）

他一边脱衣服，一边穿裤子。（用“一边……一边”造句）

父母毅然决然地生下了我，那么就要无怨无悔地照顾我，三个人一起在坎坷的路上走。（用“毅然决然”“无怨无悔”和“坎坷”写一段话）

仔细分析这些句子，我们发现学生并不是完全不知道这些语词的含义，只是不知道它们的意蕴，更不知道如何使用或表达这种意蕴。所以，教授了含义并不等于教会了意蕴，更不等于理解了意蕴。而没有完整意蕴的支撑，学生所学习的语词含义也会陷入干瘪的、符号化的记忆状态。其实，不仅遣词造句等语文科目如此，历史、地理、政治、艺术等富含人文思想的科目，甚至数学、物理、化学等含有大量符号、公式、定理的科目都蕴涵着我们教育所赋予的深深意蕴，如果学生不能顺利理解、领悟，学生所学的知识就会板结化，没有生发力，呈现出“有知识没有文化”的状态。

教学的永恒追求是有效教学，它又可以分解为有效果、有效率和有效益，但归根结底是有效果。效率是对效果实现速度的衡量，效益是对个人和社会效果价值的分别表述。何谓有效果？这又涉及对教学目标达成状态的考查。教学目标是指人们对教学活动的预期结果。有些目标是明确的、有限的，如我国三维教学目标中的知识与技能、部分过程与方法等;有些目标则是模糊的、无限的，如情感、态度、价值观以及它们共同体现的意义。我们现在判断教学是否有效果，主要是判断那些明确的、有限的目标是否达到，达到多少，即注重那些可测的、可以量化的目标，而对那些模糊的、无限的目标，我们往往忽视，或者直接掠过，有时嘴上说重视，实际上什么都没干。所以，要真正实现教学的有效性，这两个方面的教学目标都应该得到重视，而不是顾此失彼。2001年我国启动新一轮基础教育课程改革后，曾出现过关于知识教育的“王钟之争”。这场争论与其说是重视知识和轻视知识的辩论，倒不如说是对教学内容中确定性与不确定性的讨论。重视知识更多意味着对明确、有限的教学内容予以重视;轻视知识，或者说不如以前那样重视知识，实际上是将教学的重点分一部分给那些不确定的、无限的教学内容。这些内容以往很难登上教学“实际目标”或“考核目标”的台面，但在新课改理念中，在相对全面的教学序列中，它理應作为必要的“教学内容”受到重视。法国学者埃德加·莫兰认为，未来教育需要迎战广泛的不确定性。他强调说：“20世纪认识的最伟大的成就就是认识到认识的极限。它所给予我们的最大的确定性是关于不仅在行动里、而且在认识中的不确定性之不可消除的确定性。”

意义（意蕴）就是最大一部分不确定的、充满无限性的教学内容。“没有一条富有诗意的、感性的审美的清泉，就不可能有学生全面的智力的发展。”但在以往过于实化、清晰的教学环境中，各种知识点及训练程序都被事先装入到既成的理性框架中，用这种方式教育、培养出来的学生，无疑是“装在套子里的人”，他们的审美直觉、自由想象、心灵感应、智慧火花、情感氤氲等无处藏身。给教学营造意境，就是给意义一个发生、领悟之境，也是给那些不确定性教学内容创设一个实现的机会和空间。若如此，它可以把学生从有限的、规定的、既成的世界中解放出来，让他们具有深邃的目光、宽广的视野、灵性而充满活力的气质，学生由此成为思想活跃、思维自由的年轻一代，这正是教育通过意义对人生的滋养，使教育中人的存在或人的生命具有丰富性和广延性，使人具有真正的生命高度。

二、教学意境的原理

中国传统文化对意境何以生出意义的解释一般来源于道家的虚无思想。虚与实相对，如果说实是指已经产生了某物，同“有”，虚则是指此物产生之前的情态，同“无”。“无，名天地之始，有，名万物之母。”“天地万物生于有，有生于无。”（《老子》）有固然可以生有，但相比于“无中生有”来说，其源发性和震撼性稍逊一筹。所以，自古以来，在我国传统认识中，要生发出原本没有的东西，其最终的源头必然是无。但这个无又不是绝对的空无一物，无边无际，它暗含了某种趋势，蕴藉着某种态势，所谓“大音希声，大象无形”，它是一种既广袤又无处不在的状态。正是从这种相对“虚无”的意境中，意义开天辟地，横空出世，从无到有。虚也可以理解为空灵，空就是要抛弃一切冗赘之物，尽可能向“虚无”的境界靠拢;灵则是指我们神思飞越，尽显灵性，它既不是实物的反映，也不是理性的演绎，而是在电光石火中，来自我们精神和灵魂深处的意义发生了。

意境生发出意义除了虚无，还有模糊思想，与清晰相对。所謂模糊，是指没有明确的对象化、既成化，它是未确定的、未成形的，但恰恰如此，它才能以不变应万变，生发出无穷无尽的意义。清晰往往因为过于实化、对象化，反而限制了它的可能性，使它趋于某种静止状态。这正如我们鸟瞰棱角分明的山峰，俯视一目了然的江河，它们固然有清晰、透彻之美，但始终缺少一种耐人寻味的意蕴;而云霞飘绕的峰影，曲折掩映的水色，却能激起人万般遐思。宋代画家郭熙说：“山欲高，尽出之则不高，烟霞锁其腰则高矣。人欲远，尽出之则不远，掩映断其脉则远矣。”（《山水训》）其实，从画面的物理性质看，尽出之山一般要比烟霞笼罩之山高大，但烟霞笼罩所形成的朦胧感、模糊感却让人浮想联翩，造成了烟霞笼罩之山更高大的意境，这样，人所直观的内容实际上便蕴含了意义的悠远深长。

如果说从虚实相对中，意义获得了从无到有的发生，那么模糊与清晰的比较则让意义具有了无限拓展的可能。概言之，意境要生出意义，它首先要“无”，但又不能绝对“无”;它生出的意义是清晰的，但生出的过程又具有非理性的模糊性。这种观点具有鲜明的道家辩证法色彩。

海德格尔现象学思想与道家老子思想有相契合的地方，利用他的思想对意境原理进行解释，既具有中国传统文化的神韵，又具有西方哲学思想的特点。海德格尔认为，我们总是“朝向……的存在”。这是一种动态的、带有一定趋向的发生过程。从大的方面看，人必有一死，因此，人生来就是“朝死”的存在;从小的方面说，人总是会给自己设定或大或小的目标，在不断趋向这些目标的过程中，度过了绵延的人生时光。所以，“朝向……的存在”是人的实际生活态势，它构成了我们的日常生活世界，我们从中获得人生意义。从这个意义上说，生活世界就是人生意境。我们在人生意境中的存在状态如图1所示。

在图1中，“我”与周边的日常生活场景没有明确的界限，但又不是囫囵一体，所以，“我”用虚线和周边隔开。“我”在生活中总是会树立一些目标，但这个目标只是一个大致的趋势，一种发展的态势，而且没有一个强制规定的发展路线。由“我”到目标之间的过程是不确定的，是无限、回旋的，它可以让“我”生出无穷的意义，因此，生活世界中并不缺乏意义。“完整丰富的生活世界本身才是唯一的主题和目的，生活不为了别的，就是为了‘活着’。”活着就是人生的意义。

到了科学世界或教学世界，由于主客体的分离以致对立，作为主体的“我”与作为客体的科学知识隔离开来，“我”与周边形成了实线关系，科学知识成为对象性的教学目标。为了达到最佳的教学效果，这些目标往往是清晰的、有限的，最好是可以测量的。同时，为了让学生“少走弯路”，很多教学甚至连达到目标的轨道都设计好了，并且尽可能是“直线”。这种存在状态如图2所示。

在这种看似快捷的、毫无回旋的轨道中，以往“朝向……的存在”的空灵被打破了，我们虽然达到了科学目标，却有可能遗漏了意义。事实上，多年教育实践证明，它已经酿成了严重的后果，诸如学生精神匮乏、僵化死板、思想单薄、缺乏活力、目光短浅、急功近利等教育乱象无不是缺乏意义的表现。

当然，就此舍弃科学世界或教学世界，回归到原始的、自给自足的、与自然世界融为一体的小国寡民时代，现在看来显然是不现实的。人类已无法割舍科学世界或教学世界，科学知识早已融入我们的灵魂，进入我们的血脉。既然如此，根据海德格尔“朝向……的存在”的论述，在达到既定教学目标的前提下，我们可以改变趋向它的过程，并在这个过程中，尽可能使作为主体的学生融入其中，形成类似于意义充盈的生活世界中“我”的存在态势。这就是教学要着力营造的意境——意义发生、领悟之境。这个过程如图3所示。

在教学意境中，一切都还没有完全实化、固定化，它虽然有一定的教学目标，但我们并不急于直接攫取目标，也没有规定朝向这个目标的轨道。换句话说，在朝向目标的过程中，它还有巨大的回旋、震荡空间，这将是意义的发生之所，也是学生的领悟之处。正如阅读一本经典小说，如果直接看最后的结论，所获得的不过是一个结局罢了。小说的真正价值是在阅读过程中领悟它的意义，由意义所引发的兴奋感远远胜过对一个“结局”的知晓。我们再看看教育中的例子。反复阅读是营造意境的一种常用方式，面对文本或科学知识的表述，我们有时并不急于得到表述的最后结果或科学知识的最后结论，而是反复阅读表述的详细材料。在此期间，虽然需要花费很多时间，但只要这些材料足够经典，我们可能收获远大于结果或结论的东西，它就是我们领悟的意义。

古人说“读书百遍，其义自见”，这是非常具有现象学见识的感悟。学生直接得到的结果或结论，它只是一个对象性的目标;而在朝向这个目标的过程中，学生完全可以收获更多的意义。这些意义是对象性目标所不能涵盖的，它是发生中的存在，所以，海德格尔引用老子的名言“知其白、守其黑”来说明。白是明亮的，是确定的对象性目标;黑是前意识的，是没有完全明了的。我们不能为了白而直接获得白，相反，为了达到白，我们应有意识地处于黑，在“从黑到白”的趋向中，所获得的意义远远胜过白本身的内容。教育中还有咏叹、歌唱等形式，它们有一个共同的特点就是重复——曲调和词作的重复。为什么要重复？为什么不直取目标？重复的过程就是营造意境的过程，意义要在重复中生发，意义要在意境中被我们领悟。科学课中的实验，社会实践课中的现场调查，道德与法治课中的讨论，文学课中的表演、现场体验等，无不是利用这个“朝向……的存在”的动态过程让我们获得意义，而不是直接告诉我们结果。

三、教学意境的营造

现在，教育界模仿其他社会领域有一种说法：只要结果，不管过程。这个说法用来描述物质产品的关系，描述与人的精神领域不相关的世界，也许还有它简约性的道理，但将它用于教育领域，实在是非常危险的。人与意义不可分离，抛弃过程就等于抛弃了产生意义的意境，人会由此陷入困境。人是在过程中，也就是在意境中——在意义发生的路上“碰到”意义的，一旦离开了过程，纵使得到了结果，那也仅仅是个结果而已。失去了意义对精神的润化，失去了悠然自得的诗意存在，人直接奔向的终点是死亡。这显然不是我们所希望的人生，更不是我们所需要的教育。教育要有过程，要有意境，它能让人的思想在回旋中、在精神的激荡中生发意义。

具体来说，对于一些人文类的课程，教学中有时不必直陈，更不要说教，要留有空白。教学是三分教、七分等的艺术，等的目的就是让学生有充分的虚化后领悟的时間。例如语文，有些内容不要逐词逐句地讲，这样容易走向实化。有着多年一线语文教学经验的杨润清老师曾质疑传统教学的精雕细磨、多讲多练的教学方法，认为“讲课时尽可能少讲，尽可能不一语道破，最大限度地调动学生的想象、思维，甚至制造矛盾、引起争议，在教学中搞百花齐放、百家争鸣”。杨老师的做法取得了很好的教学效果，其模糊教学风格甚至被当作一种典型的教学流派。所以，语文教学特别讲究意境，讲究整体领悟，崇虚重味，在实现工具性目标的同时，更注重其人文价值。

音乐、美术和体育等艺术课也是如此。中国艺术向来追求象外之象、景外之景、形外之形，艺术课教学讲究的是得意忘言、言不尽意、心领神会，在看似静默、虚化的情境中，教师惜言如金，点到为止;学生不仅要了解“知识性”艺术，更要在这种舒缓、绵延的氛围中，契合艺术的韵律，享受艺术的美感，陶冶艺术的心灵。

历史、政治、社会生活等课程，不必过于追求史料、细节的详细考证，即使有必要，那也是术业有专攻的事情。普通教学中它更需要强调学生对史实、观点、事件的看法，能够结合自己的生活经历，有感而发，合理地阐述自己的想法，因为意义就蕴含在这些看法、想法中。我国学者刘东波2012年10月曾听取了美国亚利桑那州一所中学的历史课——那是一个十年级的班级，正在学习“二战后期美国投放两颗原子弹轰炸日本本土”的内容。学生们被分成几个小组，先小组内讨论，然后每组派代表发言。学生们发言各不相同，有站在人道立场的，认为这个方式太残忍，和日本军国主义的野蛮无异;有站在美国立场的，认为这是最少战争成本、最少人员牺牲的方法;有站在日本立场的，认为对日本带来长期危害，伤及无辜民众;居然还有站在中国立场的，认为这是对日本的一种报应，让他们也尝尝被欺负的感受！发言后，教师没有给出任何最终的结论，她只总结了三点：第一，大家准备得很好，这节课很有意思，很成功;第二，正如大家所看到的，每个历史事件都有不同的解释角度，都有不同的利益相关方，历史往往是这样的;第三，大家唯一的共识是，日本很多无辜民众至今仍在被核武器的后遗症所伤害。课后，该历史教师告诉作者，她希望让学生自己思考，答案是开放的，激发学生对历史的兴趣，培养思考的习惯和能力或许比得出一个明确的“标准”答案更重要。

与人文类课程相对的是精确类课程、自然科学类课程。也许有人认为它们不能虚化，也不应该虚化，因为它们似乎生来就与虚无、模糊针锋相对。其实，作为精确类课程代表的数学，现代模糊理论最初就是从它发展而来。1965年，美国伯克利加利福尼亚大学的扎德教授在论文《模糊集合论》中提出了模糊集合的概念，从而在人类历史上创造了模糊数学，他以精确数学集合论为基础，针对现实生活中存在的大量模糊现象，提出了模糊集合作为表现模糊事物的数学模型。在模糊集合中，给定范围内元素对集合的隶属关系不一定只有“是”或“否”两种情况，而是用介于0到1之间的实数来表示隶属程度，中间还存在过渡状态，从而使研究确定性对象的数学与不确定性对象的数学沟通起来，弥补了过去精确数学面对模糊现象无法解决的不足。

由此，对于数学、物理、化学、生物、计算机类课程，教学时讲明基本原理即可，可以适当举些例子，但不要特化、固定化，最好留有悬念，给学生思考探索的空间，不要以为给予学生毫无疑义的答案就是最好的教师，让学生不时地感到意犹未尽或心有不甘也许是种不错的尝试。精确类课程和自然科学类课程又总是与人文类课程相关，因此，还要注意不同类别课程的联系与整合，将无生命的物质、原理、理论纳入人的生命意识中思考。世界上最优秀的自然科学家，几乎都有丰富的人文知识背景，他们打破条块知识的分割，在模糊与整体的视野中开创了研究的新领域。

“辩证的思维方法同样不知道什么严格的界限，不知道什么普遍绝对的非此即彼，它使固定的形而上学的差异互相转移，除了非此即彼，又在恰当的时候承认亦此亦彼，并使对立通过中介相联系，这样的辩证思维方法是唯一在最高程度上适合于自然观的这一发展阶段的思维方法。”我们营造意境，强调虚化与模糊，并不是为了“非此即彼”地抛弃实化和清晰，而是为了在既成的实化和清晰之间形成意境所独有的“朝向……的存在”的张力，具体表达就是“虚朝向实的存在”或“模糊朝向清晰的存在”。虚与实，模糊与清晰，它们“亦此亦彼”地存在于富有艺术的教学之中。

四、结语

教学意境的真正营造，除了课堂之外，还要注重学生广阔的日常生活世界。这个世界虽不在课堂教学之内，但它却是教学中科学世界的源头。充实日常生活世界意味着我们对它保持更多的接触和体悟。一般而言，真实的日常生活场景确实比狭隘的教育现场更容易让人获得丰富的知觉信息，就此而论，回到真实的日常生活场景将更有利于丰富或充实我们的生活世界。在当前教育现场中，教师和学生的活动范围与日常生活场景的矛盾日益加深，他们的活动范围正在逐渐缩小，日常生活场景的“时间与空间正在被无限扩大的教学专业事件所填充，使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的世界之中”。所以，让教育回到日常生活场景，也许对解决教学意境匮乏等教育问题具有更大的现实意义。

有人担心，如果教育回到了日常生活场景，那教育还有自己的独特领域吗？教育还是一种专门的社会存在形式吗？教育这种回归更多的是对当前教育过于封闭、过于注重科學世界的一种回应，从根本上说，主要是为了平衡科学世界与生活世界的关系。平衡是一种贯通，一种相互融合，但教育始终具有自己的目标、任务、过程和方法。所以，平衡的目的是让学生在教育中获得更好的发展，而不是为了取消教育与日常生活场景的边界。杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”理论从平衡教育与日常生活场景，或平衡科学世界与生活世界关系的角度讲，也许理解得更为深刻，要求我们在更宽广的视野中从事教育。李吉林老师所进行的情境教育实践印证了这种看法，“我带领孩子们走出封闭的课堂，投入大自然的怀抱，走进五彩纷呈的社会生活画面中。在田野上，孩子们像小鸟飞出笼子，尽情地呼吸着广阔天地里清新的空气。小河旁、田埂上、树丛里都留下了我和孩子们的身影。在我看来，日月星辰、春夏秋冬、冰雾雷电，还有美丽如画的山川田野，千姿百态的花草树木，光怪陆离的鸟兽虫鱼，连同当今社会生活中鲜活的生活场景、昔日的人文景观，都是大自然和社会早就为孩子们编写好的最生动的教材……我提出把‘拓宽教育空间，追求整体效应’作为情境教育基本模式的第一条。”只有孩子们的生活世界从根本上得到充实，他们在科学世界或课堂教学的意境中才更有可能生发出意义，从而滋养身心，健康成长。

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The Principle and Creation of Teaching Artistic Conception from the Perspective of Heidegger’s Phenomenology

WANG Weihua， ZHONG Haiyan

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：Teaching should be magnificently conceived just as students need meaning. Artistic conception is the situation in which meaning will be occurred， comprehended. China’s traditional Taoist thought of the interpretation of artistic conception is the mutual generation of something and nothing， and the creation of something out of nothing. But according to the phenomenological theory Heidegger’s “the existence towards…”， teaching artistic conception provides students with a swing， shock space toward teaching goal. In this space， everything has not fully solidified， immobilized， so students have the opportunity to comprehend the meaning of teaching. Teachers should emphasize the construction of teaching artistic conception and focus on enriching students’ life world.

Key words：teaching; teaching artistic conception; meaning; phenomenology

（责任编辑：杨 波）

收稿日期：2021-11-08

基金项目：2020年湖南师范大学学位与研究生教育改革项目“运用课堂体验提高教学质量的理论与实践模式探索”（20JG05）。

作者简介：王卫华，男，湖北仙桃人，博士，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。研究方向：课程与教学论。

钟海燕，女，湖北仙桃人，湖南师范大学基础教育发展中心中学一级教师。研究方向：化学教学。