教育写作：有勇气抵达“这一个”

李 淳

很少人把“教育写作”等同于“写作”，虽然教育写作肯定不完全等同于写作——教育写作作为“专门性”写作，具备独特的写作意图、讨论指向和行文风格。但如果教育写作只是遵行“教育的”，而几乎放弃“写作的”，则非常容易轻忽教育写作作为写作行为的本质特征，漠视修辞更细致的推敲，忽略生命在创作中获得的生长，以及毫无耐心去聆听文字舒卷中心灵自我的呢喃，甚至鄙夷和声讨那些教育写作文本里文学性和情绪性的流露。而这不仅会使教育理解发生窄化效应，也剥夺了教育写作的内部能量，使教育写作从心灵的阵地中撤离，而几乎沦为模板和概念的僵化宣讲。

教师在从事教育写作时对写作的自觉激活，更加紧密地把学习、研究与写作结合起来，将教育“投放”到重新赋予其意义的新的关系系统中来，在文字的推进中发现新的价值。只有认识到教育写作在“学习空间”拓展上的潜力，并自觉回到交往的场景，重审确定与不确定、原则与弹性、私密与公共，使课室之“内”“外”相生共守，才可期待一种写作中的教育际遇的发生——遇到自己，遇到学生，遇到成长。

一

教育写作中，教育与写作更进一步的融合，意味着两者有可能在精神积累上彼此推促，在生命发展的启迪上互为观照。写作要义在教育写作中的注销，使教师们的案头创作变成任务性的自我加压，使以纲举目张为要求的教师论文变得只顾搭架子，而竟将思维的合理性和连贯性弃之不顾，更使教育写作失去生命力，而无法成为教师们获得完整教育生活的重要途径。

唤醒教育写作的能量，不仅仅在于鼓励创作中对教育之根的诚挚朝觐，也在于激发研究时对写作之源的勇敢追寻。也就是说，教师从教育写作中获得的满足，除了那些以文字记录教育实践而感觉“收编”了经验的欣慰，还应该包括：写作中所焕发的特别的思考力量所带来的对教育更进一步理解的喜悦、面对未知时依然保持坚挺的社会责任感的自我砥砺、以精神生活的丰足支撑职业前行的意念的膨起和充满，以及文字流淌过时间后心灵的清洁之感。如果我们不愿意在教育写作中敞开我们的一切，流盼、审听、沉吟……怎么可能充分地打开视听，进而表达心声、创造思想？如果说重视“写作”，忽视“教育”的教育写作，失却专业聚焦进而落空写作目的，那么重视“教育”，忽视“写作”的教育写作，则放弃能容载更大思想体量的空间进而使观点止步于有限的表达。只有“教育”和“写作”共同的“苏醒”才可能引发自我充分的交流，使字纸尺幅成为教育教学中浮现的思绪被进一步综合、验证、完善的地方。那些认为陈述教育现实只需“稍识之无”便可胜任的人，很难想象一种可以承载于作品之中的更真实的存在，一种在写作时才可能遭逢的自我生命的叙事。在我们教育世界的日常性位置之外，更有知识探索与精神探险相交构的体验，能够把我们带到生存的更深处。

教育写作亟需“教育”与“写作”共谋的呼吁，它不应该只是材料的罗列和堆砌，一份对现实完全遵照的盲从和屈就，以及对写作不由自主的抗拒和“隔离”，而应该是更加灵活的对材料的裁切和整合，以期契合那种更加有辨别力的逻辑；更加投入的发现和沉浸，以期解放我们被禁锢的对优秀教学的想象。那些奉“完整”“正确”“理性”为教育写作圭臬的人，常常摆脱不了非此即彼的思维控制——为“完整”计，视四平八稳、面面俱到为最佳架构，竭力“拉扯”“糊补”，而使本来富有潜力的观点“浅尝辄止”，且又埋没于其他大量无效的叠加；为“正确”计，不敢越雷池半步，放弃面对心灵的真实，压制突破的渴望，而使文章因过于“稳当”“无误”而平庸无奇；为“理性”计，拒绝承认育人工作伴随真实情感，提防触及灵魂悸动，而使行文冷漠、疏离，毫无生气。

教育报告、论文和叙事等具体文体的区分不应该成为与写作阻隔的理由，事实上，对它们分别进行了解和适当的区分并不是十分艰难的事情，更艰难之处常常体现在我们难以克服在教育表达之中与自我的分离。事实上，与鼓励从喜爱的图书开始阅读以呵护阅读兴趣一样，我同样鼓励教师们摸索和尝试自己更加喜欢的文体，先通过更具热情的练笔溶解写作的恐惧与纠正对教育写作狭隘的观点。随着这种写作身份的自我加固，写作压抑会悄悄解封。教育工作者应该更充分地进入写作，在更微妙的起承转合中认识“人的境况”，通过写作的开张以敏感我们捍卫意见表达的权力，通过“重构”而不仅仅通过“复制”现实，以聚集感受、塑造经验、刺激行动。

目前的教育写作在再现教育事实上总是十分刻板，教师们轻易滑入陈套的习惯性用语，加上高度过滤那些独特的交往经历和生活气息，致使师生形象脸谱化、人格固定化。在这种定见化的事例展示中，无法引入与事实“对等”的时空，更无法与笔下亟待分析的学生共进共退。教育写作如若不进行“在场性”努力，不在此冷静回观的时刻，对人与人相处之间种种微妙的交接和呼应进行捕捉，根本不可能使过去这份经历，既现实地，与我们保持着合适的方便审视的距离，又魔幻地，随时空前地与我们“交融”。正是这种由写作所提供的人与经历之间特别的张力，促使教师进入颇具意味的研究状态：他/她和学生的行为，以及彼此或远或近的往来，并不“服从”归统于理想的整齐的序列，学生们各自微小的场回响着他们/她们生活和过往的“杂音”……正是这种与过去保持着的贯通，才使这种研究中的历史的聚合有了坚定的合法的根基（而非某种意愿的有序性），同时一切行为有了被充分理解的机缘。

千人一面的优秀学生和“问题学生”，使学校故事变得毫无可读性，但这些正在等待成熟、等待实现的多样生命怎么可能真的不吸引人的阅读？我们的教育写作总是在制造更多的“不必读”——因其先入为主和俨乎其然、对现在和过去的隔绝、对教室之外家庭、伙伴、事物和生活的不见，以致笔下毫无生趣。唯有在写作时保留对着学生“写生”的“趣味”，方能使涉及案例的描述不落于某种“顺理成章”的提前认定。通过对学生行为更细致的观察，特别是性格养成的相异、知识接受的区别，使学生连同教师行为的内涵得到新的审视。在样本分析和行为叙事中，审慎地悬置判断，使存在显现自身的节奏，是一种更具耐心，更能拥抱可能性的思考。可辨识的某种必然性当然是我们分析问题借以攀援的抓手，但“适遇”、察疑则使我们有机会邂逅个体独特的景观。

“即情即景”应是教育与写作一同打破模式化介壳的新进路。教育能力与写作能力皆意味着能够具体地面对情景去进行演示和递推，能够作为“能屈能伸”的中介，使学生/读者与世界建立更深刻更广泛的联系。

“境化”意味着教育与写作围绕主题，聚焦场景，同时走出惯性的围堵。教育与写作在语言转化上要警惕“习以为常”的思维惰性，能够领会不同参照框架下，叙述构序必然做出的不同调整。教育在写作中真正的“迹化”，不仅仅是教学直观性的呈现，更是教师在写作中所形成的对事态理解新的精神序列。这种精神序列正闪耀着教师享受智性生活所焕发的光彩，更是境化之人生在教育和写作中创造性的呈现。

写作既是对过去经历的梳理，又是当下精神继续的延拓。谈论写作时，人们总爱引用“为有源头活水来”，意指创作要有生活、实践的源头活水，不能闭门造车，但那些更加能够辨认时光的人，明白写作的时刻也弥漫生意的涓流。写作能够抵达新的“知悉”，葱郁的文字更是过去与时下的混交林。

二

教师在写作中进一步开通了自我发展的内部渠道，这种渠道指向新的表达和实践的探索。首先是语言参与了自身经验的整合，使教学术语变得有血有肉，进而更加充分审视教育理论和概念，与个人表述以及“现实发挥”的关系；第二，知识显得更加“需要”被探究，看到知识在不同的“寄主”身上“谋求”自身更加丰富价值的“潜在愿望”。通过写作扩展对知识的意识，并使这种意识拓展持续改进教学中的“知识流通”；第三，写作作为脚本与总结，使工作碎片之间有所呼应和进一步拼接，使教师在自律中自明化；第四，以独一无二的个人文本的耕耘对抗教师面目模糊的教育工业，使教师自我发现的更新带来对学生的异质的敏感。

我们接收到的大部分教育写作的建议是，有所斩获，再诉诸文字；整体把握，方不贻笑大方。提前“抬高”教育写作准入门槛的结果，并没有带来教育写作的百花齐放，却是写作心态自始至终的有所迟疑、煞有介事与以虚张声势、东拼西凑来掩盖才能虚弱的歧途难返。是时候打破成规了！离开写作谈写作几乎毫无意义，正是写作本身展开关于写作的实践。写作冲动常常是这样一种东西，你在没有认识事物的本质或事件的内部逻辑时，被其深深吸引，你并没有系统地思考过它，但你产生书写的兴致，这时，你能抓到一张纸记下，或是随手打到手机里，也是善莫大焉的——你正是教育的有心人，你不忍灵感一闪而过，你拿起笔，你抓住了光。事实上，这种手记已经聚集了工作的信念，渗透了生活的情怀，奇妙地成为流逝时光追捕之通牒。因缘聚合，写作是当下那热情和冷静的交会——没有热情，你对眼前无动于衷；没有冷静，你无法令文字赋形。正如最简单地对家中孩子的趣言趣语的记录，不仅仅是对你育儿生涯的珍重，对于孩子来说，那更是真爱的见证。深入地钻研那些独特的个别，并没有什么低于“整体感”一等的，关键是言之有物，事实上，完整的架构和体系是长时间实践的结果，包括写作的实践，语言并不是凭空就诞生在纸上的……认识这些，才有可能放弃论文的空话虚架。事实上，慢慢记录，慢慢跬积，那种整体的全面理解的渴望才会慢慢把我们带到系统思考的高地。有一个词叫“体大思精”，这是笔者一直膜拜的文章境界。大而不能精，粗也；精而不能大，狭也。两者皆占，何等自由！但也非绝对，至精者，同样妙不可言。其实，以手摹心，有几分力说几分话，诚恳踏实，才能慢慢涵养更大的气度，况人心不同，文字自有各种形态，但无论是怎样的情况，假大空是最要厌弃的。再者，教育叫人求真，教育者怎么可以一动笔就左抄右搬？

写作是一种实践形式，在写作中“反刍”教书育人的经历，使之或作为问题在分析中破解，或作为价值在阐发中彰显，或作为视角在交流中敞开，或作为情感在感受中生发。从写作的工具性能的发挥，到人文性能的开启，教师需要订立一份自己与文字的契约，恢复内心的诚实，使文字如镜倒映教育的纯粹与复杂。敞开和谦逊，方能在笔下营造自我问询的氛围，进行实质性的自我拷问，进而“缔造”有力量的问题，显现对困难的态度，勾勒自己的教育路线图。

我们期待写作为教育“保留”一份“过程性”思考，它不必倚马可待，而是顺着内在的脉络，堆敷文本之肉，使所言述者正是我们体验之所是。褪去伪装和腐化，透过语言对心灵的觉识，更沉着说出对教育的见解，而不是泛泛而谈、陈陈相因……萌萌在《情绪与语式》一书中说道：“人确实有这样一种情绪，它并不一定就是期盼、祈祷、祝福，它已是这样地切近着表达，以致表达的节奏、音调就在那里，仿佛从纷繁中剥离出一种空灵的声音。它寻找着语言。由此从语言进入语言成为一个返身观照着的艰难的需要跨越的间隔、阻断。”

在教育写作中抵达“这一个”，是以勇气对散漫的冲决，是以耐心对阻断的超越。“这一个”可视为教学现场具化的人身，也可视为教育理想可期之言行；既是叙述尽头情节的显露，又是论辩终点价值之可观。更深一层的语言漫溯，才能够使“这一个”“板上钉钉”，而不是依然浮动在表层的含混的喧哗中。可以说“从语言进入语言”，带来的是深刻的自我呈词的可能，精神对世界“文身”的可能，破解“沉默的文化”的可能。

“处身”现场，同时“处身”语言，这双重的显身，透露教育精神的“投身性”。无论是现场还是语言，通过抵达“这一个”来继续对人的眷注，正是对功利性价值的回绝——亲历，而不是缺席；生命的出场，而不是概念的虚晃。教育写作中抵达“这一个”，是对机缘的辨认、对具体的爱心，它所厌恶的空泛，正为教育所厌。但“这一个”并不是脱离总体的“这一个”，只是拒绝“情景退却”的“这一个”。它不回避客观性，相反它作为社会交织的点，以机缘的相关性(张志扬语)的“名义”出席人类互动的大平台。

写作正是人类的反思行动。作证“这一个”常常是因为“有功”——好的教师从不邀功，但成功的体验，值得认真分享；也常常因为“有愧”——好的教师总愿意揽下责任，时刻准备更多的承担……教育的表达总是因具备教师反思的情愫，而首先有了自我审问的坎坷质地。这份坎坷是教育写作入门的“持证”。于坎坷中觅踪，是教育人最大的坚守。没有人说教育是容易的，除非想哗众取宠，对教育有所领略的人都明白育人的不易，而写作者更明白时代的笼罩、习气的顽固难有破解之方，但好在远方似乎又是亲切的，而眼下也有点滴生机，教育不就是始终对人饱含希望，同时敏于纠偏吗？写作“教”我们通过对自我灵魂的塑形，在世界的“严密”中寻到透气口，又勇于进入具体，以贴身的方式思索存有。

每一位教师皆有机会通过独一无二的写作尝试，领悟教育写作的本质，以“亲身”的行动对自己教育写作的精神边界进行无限的拓宽——边界与无限正时刻构成写作中一对矛盾的存在，正如理想对一个人的拒绝与引诱。

我们常常感觉到在教学日常之中，对教育计划、成绩分数的掌控欲求常常“上窜”，遮蔽我们对学习和成长的观察……写作中的平静历练和反复沉淀，正有助于我们看到自我改进的契机。教育种种疑难杂症，种种不如人意，种种无可奈何不断构成我们前行的牵绊——虽沉疴难瘳，幸灵心有召。写作可能不能马上为我们解决什么，但写作不吝为我们敞开一方高处的晴岚，让我们进行一番更高质量的“稍事休整”，于是，我们真的有可能在过后再去解决点什么。要看到，教育写作不仅仅通过成果的“存档”，利于教育知识的传承，其意义还在于引发理解的加深，清晰行动的愿景，磨砺教育的勇气，更因为对“人学”的朝圣，而始终保持的对“这一个”的关怀，慢慢消除那些在教育宏大叙事长期影响下“逃离具体”的习气，令我们再度兴致勃勃回到我们站立的地方，去继续那“现场的机缘”。