区域教研共同体研究的回顾与展望*

谢洲红 谭 诤

（赣南师范大学教育科学学院，江西赣州，341000）

从党的十九届五中全会以来，加快建设高质量教育体系一直是近几年乃至2035年教育工作关注的重点内容。而建设高质量教育体系的关键在于促进义务教育均衡发展以及城乡教育一体化建设，缩小区域、城乡、校际教育差距。区域教研能够有效减小区域、城乡、校际之间的教育差距，促进教师专业发展，提高教育质量。本文选取了近20年来在区域教研方面具有代表性的文献和书籍作为研究基础，围绕区域教研共同体概念、特征、价值、影响因素、提升策略等方面进行综述。

一、区域教研共同体的概念

国外学者大多将教研共同体表述为Professional Learning Community，简称PLS。而对于教研共同体的概念，不同的学者观点都大同小异。从构成的主体而言，它是一个由教育实践者、教育管理者和教育研究人员组成的广义而多元的共同体[1]。从校际关系的角度而言，它是基于学习共同体的一种以“同质促进，异质互补”原则建立的学校与学校之间联合研修的模式[2][3]。从目的及作用而言，它是指多个教师为了共同完成某一特定研究目的而聚合在一起协作共进的学习和研究的组织，并且其成员之间有共同的愿望和特定的任务[4][5]。教研共同体的构建有利于区域教研从封闭状态转变为多元、开放、互惠的模式。来自不同区域的教师发挥各自的优势，促进教育资源利用的最大化[6]。总之，区域教研共同体是由市教研员领衔、县（区）教研员以及优秀教师组成，秉持新教育教学理念以及个性化的教育教学主张，将教学改革实验、教育科研、培养指导和成果推广汇集于一体的新型教师队伍。

二、区域教研共同体的特征

1.共同的目的

它联合、激发共同体的活动，拥有一个共享的或者共同的事业为这个团体的运行创造了理由。所有成员（高校专家，教研员，学科教师）有着同一观念和目标是构建共同体的前提条件。

2.共同的文化历史传统

文化历史传统的内容指的是教研共同体成员拥有共同的目标、信念系统以及体现规范的集体故事。而这些内容通过成员间沟通交流逐渐形成集体知识库[7]。当然，这个集体知识库也不是一成不变的，它的更新依赖于社会协商。

3.相互依存的系统

共同体是一个相互依赖的系统，作为教研共同体中的一员也就意味着与共同体这一系统紧密联系[8]。借助这一相互依赖的系统，有助于为个体和集体之间教研信息的共享。简单来说，个体可以通过教研共同体这一集体提供的实践机会获得自我成长，而教研共同体又可以在个体的提升下获得整体的提升，进而促进更大集体（社会）的发展。

4.再生产的循环

区域教研共同体会不断地进行自我再生产，新成员也会持续地对其作出贡献和支持，在作出贡献和支持的过程中，也会逐渐促进成员自身的成长[9]。这种成长的过程可以表现为新成员通过文化适应逐渐从“边缘性参与者”成为“核心成员”。合法的边缘性参与”是共同体所持有的成员资格的最初形态，新成员逐渐受到公认的内行从业者的接纳实现一种身份的建构[10]。新成员通过区域教研共同体的实践，甚至有可能替代老成员。

三、区域教研共同体的价值

对于教师个体而言，区域教研共同体可以调动教师的积极性和提高专业技能水平，满足教师自我实现的需求。王占魁认为，教师借助教研共同体提供的教学现场、教研活动、专家讲座等可以提高教师的现场学习力[11]。施林红和吴红芳认为，通过进行区域教研可以提高教师的积极性，使教师发生从“要我参加”到“我要参加”，从“完成任务”到“追求发展”的理念转变，优化教师知识结构[12][13]。许丽双提出区域教研有助于教师之间实现资源互补，集智共享，达到双赢的目的[14]。王占魁和施林红等人从促进教师个体发展的角度论证区域教研共同体的价值。

对学校这类集体而言，区域教研共同体有助于实现教育公平，减少城乡学校之间的差距以及提高学校教学质量。杜芳芳认为，区域教研共同体的构建不仅可以加强校际互动，还可以打造教师专业发展的新平台，改造薄弱学校缩小校际差距，促进学校均衡发展以及提升学校的生存状态和办学品质[15]。刘其祥通过广州越秀区开展的“学区管理模式”得出，教研共同体是推进教育优质发展的区域性教育实践活动[16]。所以，交流互动不局限于区域内的学校与学校之间，不同区域之间的学校也可以进行跨区域教研联盟。

四、区域教研共同体组织架构

区域教研共同体的组织架构在学者的表述中有着不同的组织形式，大多根据该区域的具体情况来确定最为适宜的组织架构。《县域多维网络联动教研共同体的构建与实验研究》一文中教研共同体的组织形式有5种，分别是“同区域、同学段、同学科共同体”“跨区域、跨学段、跨学科共同体”“城乡联动共同体”“核心辐射式共同体”“自由开放式共同体”[17]。也有的学者根据教研室的职能进行定位，划分为学校发展研究部、教师发展研究部、教育质量监测部、信息资源部等五个内设部门[18]。区域教研活动的策划和实施也可以由区域教研组织中心负责，对各级各类学校和机构中的教师进行教师教育[19]。组织架构的正常运行需要有规范合理的教研机制。一个良好的运行机制首先需要进行教学资源整合；其次，通过教师培养、课题研究合作与交流等进行教师教育研究；最后，借助交流学习方法和成果、研究性学习等活动进行促进学生发展[20]。

五、区域教研共同体发展困境及其对策

1.区域教研共同体发展困境

在区域教研共同体的构建和实践中，主要受到外在因素和内在因素的影响，外在因素主要指来自于政府、教育行政部门和社会的支持和支撑力度，内在因素主要指发展主体自身具有自我实现的愿望而产生的内部发展动力[21]。

（1）外在困境

第一，教师薪酬待遇是否符合标准会直接影响到能否吸引、保留优秀教师并激励他们努力工作。研究表明：农村教师中有17.8%和20.3%的比例有更换学校和退出教师职业的意愿，其中教师工资水平是影响教师流失意愿的首要因素[22]。第二，面对“政府教育管理保障和监管职能的弱化”“教育资源配置不合理”等问题，政府应当明确教育的权责主体，推进教育决策的科学化与民主化[23]。第三，区域教研想要取得实际成效离不开社会的支持，通过教研提高教师的专业水平只是促进学生发展的其中一方面。其实家庭教育也至关重要，有数据表明：城乡家庭教育投资失衡是导致城乡青年收入（受教育水平）差距的重要因素，城镇家庭教育投资总支出远高于农村家庭[24]。只有家庭教育和学校教育相结合，才能更好地培养全面发展的学生。

（2）内在困境

陈中岭提出内在因素主要是由于发展主体内需不足和发展主体主动性的不足，而发展主体内需不足问题主要体现在教师需要及时更新教育理念和提升业务素质[25]。王竹平在提高区域教研的实效性中提出要践行课标新理念，全面提升教师专业综合素养[26]。理念的形成由人的内在思维所决定的。张莉提出，教学过程封闭、教学内容侧重微观以及教学研究方法单一是目前影响区域教学研究活动质量的历史局限所在[27]。发展主体主动性不足则主要表现为非自愿则无自觉，非自觉则无主动[28]。其中，罗小英提出“一课多讲”的联片教研活动，需要教师参与的主动性和积极性维持[29]。区域教研共同体强调成员基于自愿和内在的兴趣而结合而成。激发和促进内生性动力的产生和持续，建立和改进内生性动力机制是突破内在因素制约区域教研发展的有效措施[30]。

2.区域教研共同体对策研究

（1）积极推进构建区域教研共同体

新的活动机制下的教研共同体活动是全体组员一起参与的一整套工作方案，是一个循环流程[31]。从构建的条件方面来说，从宏观上看，需要提供资源性、程序性、组织性以及发展性支架，先提供推进课程实施的多样资源，再通过课程开发和教学的规范样例开展聚焦课程实践难题的活动[32]。从微观上看，区域教研需要一批领军教研人员，并给予他们可用的课程资源，使他们有充分的钻研时间，并在积极的教研氛围中，进行适当的定期培训[33]。构建的策略方面有以下几个步骤：第一，划分片区。区域教研首先要划分片区，比如盂县教育局进行了县、乡、校三级教研网络的建设；福建泉州L区在一定行政范围内，将该区幼儿园划分为5大片区进行教育教学研究[34][35]。第二，制度保障。以全面性、校本性、合作性和实效性原则为本，建立校长负责制度、经费保障制度、专业引领制度、研讨交流制度、集体备课制度、考核评价制度等保障联片教研顺利开展[36]。以有效的制度保障教研共同体的运行[37]。第三，信息畅通。可以通过建微信或者QQ群上传有关学习资料，利用网络教研平台实现资源共享。第四，专业引领，教研员不仅要自上而下统整区域学科课题，也要自下而上确立区域重难点课题[38]。通过加强学习以及实践研究，创建机制着力提高研训工作效率，在区域层面提升教研员课程指导力，促进区域教研高效进行[39]。

（2）加强区域教研共同体队伍建设

首先，需要重构教研共同体队伍的知识结构，新的教研共同体需要本体性知识、条件性知识、实践性知识三者兼备。也就是说教研人员将面临更高、更全面、更系统的知识要求，在教研过程中实现知识的完善和更新。其次，区域教研需要提升教研共同体的教研领导力，教研员是指导学科教学的专业人员，他们的素质直接影响教学质量的高低。加强教研员的队伍建设和不断提高教研员的课程指导力是新课改的必然要求[40]。最后，在知识结构和专业领导力的基础上，塑造教研共同体队伍的教研文化，教研文化会潜移默化地影响共同体成员的思想和行为，调动成员主动学习的积极性，克服发展主体主动性不足的弊端。以“研”为着眼点，以课题为载体，遵循科学研究的一般程序和基本规范[41]。

（3）促进教研共同体教研理念创新

王竹平认为践行课标新理念，可以提高区域教研活动的实效性以及全面提升教师专业综合素养[42]。更新教研理念可以使教学设计能力和学理分析能力在学习反思中得到提升，教学智慧和实践能力在问题研究中得到激活。王星提出需要创新区域教育均衡发展理念，教育均衡发展的本质是一个发展问题，不仅需要政府、市场等关联主体作为外在力量推动，也需要教育系统内部通过教研等一系列措施促进理念更新[43]。教研理念不仅体现在研究层面，更要体现在实践层面。例如：瑞金市宝钢希望小学成立了种子教师队伍，组建学校的专业研究团队，古挺先副校长作阅读专题讲座，为种子教师们进行理念引领，提供理论指导与培训，促进种子教师们转变理念，带头读起来。

（4）搭建区域教研共同体互动平台

互动平台可以是线下的也可以是线上的，线下的互动平台主要表现为通过现场学习“听课”“评课”等活动进行。线上学习可以通过区域网络教研平台进行，区域教研平台主要由区教研网络、教研资源平台和教研服务平台三个维度的功能体组成[44]。各个维度相互联系，促进区域教研的推广与发展。在疫情期间，由于不能与老师面对面交流问题，共商对策，石城一小利用微信作为教研服务平台，组建了480余人的“石城县小语教师群”，利用微信进行指导。在交流中融合，在融合中创新。片区教研、同课异构、教学开放周等多种多样的形式开展校际间的交流。

六、对区域教研共同体研究的展望

1.加强对“教研共同体”意识培育的研究

教研共同体是以提升教师的学习意识和科研意识、提高教师理论水平与教学实践能力为宗旨，为提高教师整体素养而形成的共同体，一般分为校本教研和跨区教研。而目前的校本教研主要从事一些日常教学事务，如以开展公开课形式为主，组织听课、评课，安排进行质量分析等，真正“研”的成分很少。在教研活动中，也多以关注现成的技术、经验的传授与获得为主，缺少对实践问题的关注及研究。在教研实践中，学校要根据教研任务及教师的特点选择恰当的活动组织方式，鼓励教师参与其中。

2.加强对共同体教研活动的研究

教研共同体以开展教研活动为中心，旨在通过提高教研质量来提升其成员的教师专业发展水平。这就要求教研活动既要有一定的意义，还要富有挑战性。因此，应加强对教研活动的研究。其研究内容可以体现在以下几方面：第一，要对古板陈旧的教研模式进行创新。新型的教研活动能够激发教师参与教研的兴趣，从而能够使教师更好地投入到教研中。第二，要合理安排教研活动时间。由于教师的工作范围特别广，包括教育教学、班级管理、集体活动和教育教学延伸等。中小学教师负荷较重，导致教师业余学习时间较少，平时只看教材和教参，没有什么时间阅读教育教学书籍，如果每周的教研活动课偏少的话，就会导致教师知识面狭窄、信息不灵通、科研水平在低层次徘徊。

3.完善对共同体规范准则的研究

区域教研共同体的正常运行需要有一套完善的教研制度做支撑。比如，可以制定教研共同体工作制度以及成员管理办法等。在工作制度方面，通过制度的约束，使得成员能够严格按照岗位要求做好自己的工作，并积极参与到教研活动中去。努力学习和提高专业知识及业务能力。在成员管理方面，应坚持“边建设、边聘用”原则。一边积极推进构建教研共同体，一边通过成果推广宣传，鼓励优秀教师加入。随着时代的进步，线上网络教研共同体平台的创建也对教师提出了更高的要求。应将信息技术的运用情况纳入对教师的考核制度中。总之，给予教研共同体完善的制度支撑，有利于构建高质量的新型教研队伍，促进教师专业发展。